دانلود مقاله مواد منفجره

اختصاصی از فی گوو دانلود مقاله مواد منفجره دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  16  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

مواد منفجره, به زبان ساده, موادی هستند که در صورت آغاز فرایند انفجار, با سرعت بالایی واکنش میدهند و حجم زیادی گاز تولید میکنند. بطور کلی, تعریف انفجار, یعنی آزاد شدن مقدار زیادی گاز با سرعت و فشار بالا. این آزاد شدن گاز به نوبه خود میتواند باعث پرتاب شدن قطعات و اشیاء اطراف و تبدیل شدن آنها به ترکش شود. مواد منفجره انواع زیادی دارند (شیمیایی, اتمی, پلاسما...). مواد منفجره شیمیایی از دو جز اکسید کننده, و سوخت تشکیل شده اند. هر ماده سوختی, در حرارت مناسب و در مجاورت اکسیژن آتش میگیرد و شروع به سوختن میکند. اما به دلیل اینکه در هوا, اکسیژن به صورت خالص وجود ندارد, سوختن این مواد به تدریج صورت میگیرد. در مواد منفجره, در کنار سوخت, ماده اکسید کننده اضافه میشود. ماده اکسید کننده, مثل پرمنگنات پتاسیم, در هنگام واکنش مقدار زیادی اکسیژن آزاد میکند و این اکسیژن با سوخت ترکیب شده و باعث واکنش ناگهانی کل سوخت میشود و انفجار به وجود می آید. به یاد داشته باشید که مواد منفجره برای واکنش نیازی به هوا ندارند و اکسیژن مورد نیاز خود را از درون خود تامین میکنند.
دو نوع ماده منفجره شیمیایی وجود دارد : High Explosive یا مواد درجه بالا و Low Explosive یا مواد درجه پائین. مواد درجه بالا در صورت انفجار با سرعت زیادی تبدیل به گاز میشوند و شدت انفجار آنها بسیار زیاد است. اما برعکس, مواد درجه پائین نسبتاً کند واکنش میدهند. مثالهای خوب ماده درجه بالا C-4 و ماده درجه پائین باروت است. مواد منفجره همچنین از نظر میزان حساسیت با یکدیگر تفاوت دارند. بعضی از این مواد بقدری حساسند که حتی نشستن یک پشه روی آنها باعث انفجارشان میشوند و در عوض بعضی از آنها تا 3000 درجه دما را تحمل میکنند و منفجر نمیشوند. مواد منفجره حساس را با احتیاط زیاد و در مقادیر بسیار کم جابجا میکنند و به همین دلیل از آنها برای درست کردن چاشنی استفاده میکنند. چاشنی (Detonator) وسیله ای است که به وسیله حرارت, ضربه یا شوکهای الکتریکی منفجر میشود و به نوبه خود باعث انفجار منفجره با حساسیت کمتر میشود.
یک بمب به صورت کلاسیک از اجزای زیر تشکیل میشود : چاشنی, ماده انفجاری ثانویه و پوشش. چاشنی به وسیله مکانیسم دلخواه از قبیل فتیله, تایمر الکتریکی یا ساعتی منفجر میشود و خود باعث انفجار ماده اصلی میشود. اگر ماده منفجره بدون پوشش استفاده شود, شدت انفجار و تخریب آن زیاد نخواهد بود و محوطه کوچکی را تخریب میکند, به همین دلیل بمبها را باید درون پوششهای فلزی مثل لوله های فلزی با قطرهای مختلف قرار داد. ماده منفجره مقدار زیادی گاز آزاد میکند و چون این گاز راه فراری ندارد موجب تکه تکه شدن پوشش فلزی میشود و قطعات ترکش با سرعت بالایی به اطراف پرتاب میشوند و آسیب زیادی به اطراف میزنند.

شناسایی انواع مواد منفجره

مشخصاتی که از مواد منفجره در ذیل آمده است همگی از

آتش کاری در معادن
تالیف رحمت الله استوار عضو هیئت علمی دانشگاه صنعتی امیر کبیر
و انتشارات جهاد دانشگاهی
از کلیه دوستانی که خواهان مطالعه بیشتری در این زمینه هستند می توانند با تهیه این کتاب از آن بهره مند شوند .

آزید (ازتور) سرب
ازتور سرب در اثر شعله منفجر می شود . گرچه سرعت انفجار ازتور سرب از فولمینات جیوه کمتر است و به همین لحاظ قدرت شکنندگی آن نیز کمتر می باشد ، با این حال موارد استعمال آن بیش از فولمینات جیوه می باشد و این به دلیل پایداری زیاد آن است. در درجه حرارت 80 سانتی گراد بالای صفر اگر به مدت 15 ماه نگهداری شود خواص خود را حفظ می کند در حالی که فولمینات جیوه در این درجه حرارت به مدت 5/1 روز ده درصد خلوص خود را از دست می دهد . بطور کلی بعلل پایداری ، ارزانی و فراوانی در برابر رطوبت هیدرولیز می شود . اسید حاصله با مس ترکیب شده و ازتور مس خیلی حساس بوجود می آید لذا باید از تماس آن با مس جلوگیری کرد .

دی آزودی نیتروفنل (DDNP)
مثل ازتور سرب در چاشنی ها به جای فولمینات جیوه گرفته است . پایداری آن بیش از فولمینات جیوه و کمتر از ازتور سرب است طبق آزمایشات انجام شده در محیطی با حرارت 50 درجه سانتی گراد بالای صفر حداقل سی ماه دوام دارد در حالی که فولمینات جیوه در چنین شرایط 9 ماه پایدار می باشد . بعلاوه درجه حرارت 50 درجه سانتی گراد بالای صفر برای مدت 12 ماه در زیر آب دوام می کند . قدرت منفجر کردن آن از ازتور سرب و فولمینات جیوه بیشتر است .

فولمینات جیوه
برای اولین بار توسط نوبل در سال 1861 به عنوان چاشنی نیترو گلیسیرین بکار گرفته شد . مخلوط فولمینات جیوه دارای تعادل اکسیژن منفی است اضافه کردن مواد اکسیژن دار به آن نظیر باروت ، نیترات پتاسیم و کلرات پتاسیم تحت آزمایش قرار گرفت و نتیجه گیری گردید که مخلوط 80-20 و 90-10 فولمینات جیوه و کلرات پتاسیم ( 80% فولمینات جیوه و 20% کلرات پتاسیم ) – مزایای زیر را بر فولمینات جیوه دارد .
قدرت آتش زنه بیشتر و خردکنندگی بیشتر و ایمنی زیاد در حمل و نقل .

فولمینات نقره
این ماده بعلت قیمت و حساسیت بیش از فولمینات جیوه ، هرگز مصرف تجارتی پیدا نکرده است . بلکه مقداری در کارهای آتشکاری مصرف می شود .
استیفنات سرب
به عنوان خرج آتش زنه مصرف نمی شود به عبارت دیگر خرج چاشنی ها را تشکیل نمی دهد بلکه چون به حرارت حساس است و و در اثر گرمای جریان برق زود آتش می گیرد ، برای آتش زدن ازتور سرب در چاشنی های الکتریکی مصرف می شود .

تتراسن (تترازن)
سهولت انفجار ، حرارت زیاد ناشی از انفجار ، و حجم گازهای تولید شده باعث گردیده اند که تتراسن بعنوان یک ماده منفجره در ساختن چاشنی ها بکار گرفته می شود . در درجه حرارت کمتر از 75 درجه بالای صفر پایدار و 100 درجه بالای صفر تجزیه می شود .

نیترات آمونیوم (AN)
نیترات آمونیوم ارزان ترین و ایمن ترین ماده اکسیژن دار می باشد که در ساختمان اغلب مواد منفجره صنعتی و نظامی به عنوان ماده اکسیژن دهنده به کار می رود . بیشترین مورد مصرف آن در ساختن آنفو و مواد منفجره ژله ای می باشد . بعلاوه در ترکیب کود های شیمیایی نیز به مقدار زیاد مصرف می شود .
نیترات آمونیوم دانه ای (پودری) که برای سهولت جریان و مقاومت در مقابل رطوبت ، دانه هایش با موادی خاص پوشیده شده ، همراه با سوخت بعنوان مواد منفجره مصرف می شود . ماده ای که برای پوشش دانه های نیترات آمونیوم مصرف می شود Keiselguhr به میزان 2تا 3 درصد و یا موادی نظیر سولفنات ها به میزان ا درصد و یا ترکیب هر دو می باشد .
در گرمای معمولی به ضربه حساس نیست . حداقل فاصله لازم برای سقوط وزنه 2 کلیوگرمی به منظور انفجار 100 سانتی متر می باشد . با بالا رفتن درجه حرارت ، این فاصله کاهش می یابد ، به نحوی که در حرارت 150 و 175 درجه یانتی گراد فاصله لازم سقوط وزنه برای انفجار نیترات آمونیوم به ترتیب 70 و 30 سانتی متر است . در درجه حرارت 325 درجه سانتی گراد بالای صفر در عرض 3 ثانیه کاملا منفجر می شود و در حرارت پایین تر تجزیه می شود . نیترت آمونیوم سمی نیست و کار یا آن احتیاطهایی شدید لازن ندارد اما باید توجه داشت که به هر حال بالقوه ماده منفجره است و اکسید کننده می باشد در بعضی موارد سوزش و خارش و اگزما مشاهده شده است .

پرکلرات آمونیوم
بعنوان اکسیژن دهنده به کار می رود و حساسیت آن خیلی کم است . در ساختن خرج های پرتابی انفجار به کار می رود . مقدار اکسیژن ان 35% بیش از نیترات آمونیوم است و این امر علی رقم قیمت بیشتر موجب کاربردهای مخصوصی برای آن می شود .

نیترو سلولز (NC)
نام های دیگر نیترات سلولز است . مقدار ازت یکی از عوامل تعیین کننده خواص نیترو سلولز است نیتروسلولزی که در خرج های پرتابی به کار می رود دارای ازت 12 تا 15/13 درصد است و آن چه که در تهیه ژله انفجاری به کار می رود 11 تا 12 درصد ازت دارد و نیتروسلولز مصرفی در مواد منفجره صنعتی 8 تا 5/11 درصد ازت دارد .
درحال حاضر مواد منفجره نیتروسلولزی در زمره مواد منفجره قوی شناخته می شوند . نیتروسلولز به ضربه حرارت و جرقه الکتریکی حساس است لذا حمل آن در مناطق خشک و جایی که احتمال وجود الکتریسیته ساکن باشد خطرناک است و به همین دلیل در آب یا الکل حمل و نقل می شود . نیتروسلولز سمی نیست اما حمام رفتن و تغییر لباس برای کسانی که با آن کار می کنند ضروری است .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  16  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله فرشته

اختصاصی از فی گوو دانلود مقاله فرشته دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  30  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

مقدمه :

همان طور که می دانیم، قرآن کلمه به کلمه اش، از جانب خداوند نازل شده و به دست ما رسیده است و اگرچه کلامش بشری نیست ، ولی برای بشریت است. بنابراین فهم کلماتی که در آن آمده، راهی است برای درک بهتر کلام خداوند، و پرودگارمان از همین طریق، با ما سخن می گوید. پس طبیعی است که اندیشیدن بر روی تک تک کلمات قرآن برای ما انسان ها اهمیت ویژه ای داشته باشد، چرا که به وسیله فهم بهتر این کلمات و تعالیم کسانی که خداوند خود آن ها را به ما معرفی کرده، می توانیم مقصود پروردگارمان را بهتر و بیشتر درک کنیم.
آیه تطهیر نیز از این قاعده¬ی کلی مستثنی نیست و بررسی کلمات گوناگون آن، بیشتر می تواند به ما در فهمیدن منظور خداوند کمک نماید و مفهوم آیه را بهتر برایمان روشن کند. لذا اگر می خواهیم مفاهیمی از قبیل: حصر و اختصاص آیه تطهیر، معنای لغوی اهل بیت، رجس و گستره معنائیش، اراده الهی و دوام و پیوستگی آن، مفهوم تطهیر، تأکیدهای مختلف آیه و . . . را بهتر متوجه شویم، باید کلمات مختلف آیه را دقیقتر مورد بررسی قرار دهیم .

"انما یرید الله لیذهب عنکم الرجس اهل البیت و یطهرکم تطهیرا"
"همانا خداوند فقط و فقط می خواهد پلیدی را از شما اهل بیت دور سازد و شما را قطعا پاکیزه سازد."
"سوره ی احزاب قسمتی از آیه ی 33 (معروف به آ یه ی تطهیر) "
انما :
همان گونه که می دانیم، آیه ی تطهیر با "انما" شروع می شود. در هر زبانی برای آن که بتوان مفاهیم جمله و مصادیق خارجی آن را منحصر نمود، از کلمات به خصوصی استفاده می گردد . یعنی اگر بخواهیم خبری را که بیان می کنیم، بر روی افرادی خاص منحصر نمائیم و یا در بین معانی مختلف ، منظور خود را در یک معنی خاص منحصر بدانیم ، در گفتار خویش کلمات ویژه ای را به کار می بریم. مثلا می گوییم من در بین تمامی ورزشها، تنها شنا را دوست دارم. زبان عربی نیز، از این قاعده کلی مستثنی نیست. از میان چند کلمه ای که در این زبان برای حصر وجود دارد، "انما" در این آیه به کار رفته است . "انما" یکی از کلمات حصر است و اگر در ابتدای جمله ای که با فعل شروع می گردد بیاید، آن چیزی که در خصوصش صحبت می شود را حصر می کند. برای روشن شدن این مفهوم آن را در قالب مثال بیان می کنیم: فرض کنید، می خواهید جریان دیدن یکی از دوستانتان به اسم علی را، تعریف کنید. در این صورت می گوئید: "من امروز به دیدن دوستم، علی رفتم." اگر در ابتدای جمله ی خویش از "انما" استفاده کنید، در اثر استفاده از آن، معنای جمله کمی متفاوت می گردد و پس از حصر، معنای جمله این چنین می شود: من امروز تنها و تنها "به دیدن دوستم علی" رفتم، یعنی چیزی که حصر می شود "دیدار علی" است. اگر کمی به این جمله دقت کنیم، متوجه می شویم که این حصر دو نتیجه و اثر دارد:
اول آن که رفتن شما به میان جمع دوستانتان، تنها به قصد یک دیدار بوده است و منظوری همانند انجام یک معامله تجاری یا شرکت نمودن در یک مهمانی شام را نداشته اید. دوم آن که از میان همه دوستانتان تنها هدفتان دیدن علی بوده و به قصد دیدن فرد دیگری به آن جا نرفته اید.
با توجه به این مساله می توان گفت با آمدن انما در ابتدای آیه ی تطهیر مشخص می شود، موضوع بحث که همان "برطرف کردن پلیدی از اهل بیت" است مورد حصر قرار گرفته و خداوند خواست خود را در مورد آن موضوع منحصر نموده است. در اثر این حصر و اختصاص در این جا ما با دو نتیجه مواجه می شویم. اول آن که اراده و خواست خداوند متعال در این آیه را، فقط به دور کردن پلیدی و ایجاد طهارت، اختصاص می دهد و دوم آن که در زمان نزول آیه دور نمودن پلیدی و ایجاد طهارت را تنها مخصوص اهل بیت می کند و هیچ فرد دیگری را در این قاعده شریک نمی گرداند.
با توجه به موارد ذکر شده، آیه این گونه بیان خواهد شد:
اراده ی خداوند منحصرا به این تعلق گرفته است که هرگونه رجس و پلیدی را فقط از اهل بیت دور نماید و تنها آنان را پاک و پاکیزه گرداند.

یرید الله :
"یرید الله" به این معنا است که خداوند امری را اراده نموده و آن را خواسته است. "الله" از میان اسماء الهی ، از اسامی خاص خداوند متعال است و اشاره به کسی می کند که تمامی صفات کمال و پسندیده را در وجود خویش دارد. کمالاتی همچون دوست و دوست داشتنی بودن، بخشنده و بخشایشگر بودن، آمرزنده و بردبار بودن، بی نیاز و قابل ستایش بودن و . . . همه وهمه جزئی از صفات و کمالات خداوند متعال است. آمدن این اسم از آن جایی که اشاره به تمامی کمالات خداوند دارد، خود نشان دهنده ی بزرگی و عظمتی است که مفهوم این آیه در بر دارد.
بر طبق قواعد زبان عربی اگر کمی دقت کنیم، "یرید الله" تنها نشان دهنده ی اراده و خواست خداوند متعال نیست ، بلکه به استمرار و دوام آن هم اشاره می کند. از این رو می توان گفت خداوندی با این عظمت، اراده و خواسته ای را در نظر دارد که به صورت مستمر و مداوم جریان خواهد یافت. اما این اراده چیست؟ پاسخ این سوال را در ادامه، آیه برای ما مشخص می کند.

لیذهب عنکم الرجس :
این قسمت از آیه به ما نشان می دهد که خداوند اراده نموده و خواسته است تا از عده ای به خصوص که در قسمت بعد از آنان با عنوان "اهل بیت" یاد می کند، هرگونه رجس و پلیدی را دور گرداند.
"یذهب" در اصل به معنای دور ساختن و زدودن است و در این جا منظور، دور کردن رجس از "اهل بیت" می باشد. حرف لامی هم که پیش از این کلمه آمده ، بر طبق قواعد عربی ، معنای تاکید را می رساند .
معنا و مفهوم حقیقی " رجس "، پلیدی و آلودگی است و همانطور که می دانیم، در واقع پلیدی، چیزی است که در وجود انسان حالت تنفر و کراهت ایجاد می کند. به عنوان مثال، همه ی ما از دروغ گفتن بدمان می آید .لذا در صورتی که فردی به ما دروغ بگوید، از عمل او ناراحت می شویم و احساس ناخوشایندی به ما دست می دهد. بر این اساس اگر خوب دقت کنیم، معانی متعددی که برای رجس ذکر گردیده است، همانند عذاب، لعنت، کفر، گناه و . . . نیز، به یک معنای جامعی بر می گردد که همان مفهوم پلیدی است.
اما رجس در این آیه به تنهایی نیامده است و بر ابتدای آن "ال" قرار گرفته است. این "الف و لام" در زبان عربی به "الف و لام جنس" شهرت دارد و اگر بر سر کلمه ای بیاید ، تمامی انواع آن را پوشش می دهد . مثلا اگر بگوئیم "درخت" ، ممکن است نوع خاصی از آن در ذهنمان باشد ، ولی اگر قبل از آن ، این "الف و لام" را بکار ببریم ، شنونده متوجه می شود که ما درباره تمامی انواع درختان سخن می گوئیم . در این آیه هم این "الف و لام" بکار رفته است . همین نکته برای ما معلوم می سازد که منظور خداوند تمامی پلیدیها ست ، نه پلیدی خاصی و او می خواهد، تمامی پلیدی ها را از وجود اهل بیت دور گرداند.
اما در این قسمت یک اتفاق خاص روی داده است . بر طبق قواعد دستور زبان عربی ، باید ابتدا از رجس سخن به میان می آمد و سپس کلمه " عنکم " قرار می گرفت ، اما بر خلاف انتظار جای این دو کلمه با هم عوض شده است . ولی چرا ؟ دستور زبان عربی به ما می گوید هنگامی که این اتفاق رخ می دهد ، گوینده می خواهد مفهوم مورد نظر خویش را مورد حصر قرار دهد . پس در واقع خداوند در این قسمت آیه هم ، بار دیگر (علاوه بر آنچه که از به کار بردن انما نتیجه می شود) دور نمودن رجس و پلیدی را ، در زمان نزول آیه تنها و تنها مخصوص اهل بیت می داند و برای بار دوم این حصر و اختصاص را ذکر می کند .

اهل البیت:
در این قسمت خداوند افرادی را که می خواهد از آنان رجس و پلیدی را دور نماید و در زمان نزول آیه این موهبت الهی را منحصرا به آن ها عطا کند ، به ما معرفی نموده است. که آنان نیز کسانی به جز اهل بیت نمی باشند.
"اهل" در لغت در مورد کسانی به کار می رود که نسبت به آنان تعلق خاطر و وابستگی وجود داشته باشد. بنابراین همسر، فرزند، نوه و . . . از آن جایی که انسان با آن ها مانوس است و به آنان تعلق خاطر دارد، "اهل" او به حساب می آیند. از این رو می توان گفت نکته ی اساسی در معنای "اهل"، همان انس داشتن و تعلق خاطر است و لذا گاهی افرادی به غیر از خویشان و نزدیکان نیز می توانند ، جزو "اهل" انسان محسوب شوند. اما در نقطه ی مقابل، افرادی نیز ممکن است با وجود داشتن رابطه ی خویشاوندی، به علت آن که انسان با آنان انس و تعلق خاطری ندارد، جزو "اهل" انسان به شمار نیایند.
"بیت" به معنای خانه و جایی است که انسان شبانگاه در آنجا پناه می گیرد. همان گونه که بیت مکانی است برای پناه دادن و جمع نمودن افراد یک خانه به گرد هم، می تواند نشانه ای باشد، برای آن که افراد محدودی را معلوم گرداند و آنان را از سایرین جدا کند و یا آنکه جوّی مخصوص باشد که عده ای در آن قرار دارند .
بر این اساس، منظور از اهل البیت، افرادی است که وابسته به خانه و محدوده ای خاص می شوند و به آن تعلق خاطر دارند و با آن مأنوسند و از این نظر دارای ویژگی یکسانی هستند.

و یطهرکم تطهیرا :
آیا خداوند متعال در خصوص اهل بیت به همین مقدار که تا کنون ذکر گردید، اکتفا نموده است؟ با کمی دقت در این بخش از آیه، پاسخ منفی پرسش ما مشخص می شود.
"یطهر" در اصل به معنای پاک کردن و پاکیزه نمودن، است و این مفهوم، در برابر رجس و پلیدی بکار می رود ، در واقع خداوند متعال با دور نمودن پلیدی از اهل بیت، نقطه ی مقابل آن، یعنی طهارت را، در وجود آنان جایگزین نموده است.
اما باز نیز خداوند تنها به ذکر طهارت اهل بیت بسنده نمی کند، بلکه بر گفتار خویش پافشاری و تاکید دارد . کلمه ی "تطهیرا" که در این فراز آیه بکار رفته هم معنای تاکید را می رساند، یعنی این کلمه به ما می فهماند که قطعا، اهل بیت پاک و پاکیزه گشته اند .
این دو قسمت از آیه ( زدودن رجس و طهارت) به وسیله حرف "و" به یکدیگر مرتبط شده اند ، لذا می توان دریافت که خواست و اراده ی خداوند علاوه بر زدودن رجس از اهل بیت، به طهارت آنان نیز، تعلق می گیرد.

" ما یریدالله لیجعل علیکم من حرج ولکن یرید لیطهرکم ولیتم نعمته علیکم "

" خدا نمی خواهد بیهوده بار شما را سنگین کند، بلکه می خواهد پاکتان سازد و نعمت خود را برشما تمام کند "

( سوره مائده آیه ی ۶ – مکمل آیه تطهیر )

آیه تطهیر در تفسیر پیامبرصلى الله علیه وآله
بدون شک رسول اکرم‏صلى الله علیه وآله آگاه‏ترین مردمان به قرآن، معانى، اشارات واهداف، و به هنگام پیچیدگى امور و نیاز به توضیح و یا تصحیح آن، مرجع وملاذ دیگران است. آنچه در این جا نظرمان را به خود جلب مى‏کند این است‏که بعضى اوقات - بى آن‏که پرسشى در کار باشد - رسول اکرم‏صلى الله علیه وآله حتى درمواردى که در ابتدا گمان مى‏رود از امور واضح است، دست‏به کار شده‏به توضیح و تبیین آن مى‏پردازد. با این حال، هنگامى دچار شگفتى مى‏شویم که‏مى‏بینیم خط بازى‏هاى سیاسى و تعصبات جاهلى تلاش دارد همان چیز رابا دستان خیانت‏گر خویش دچار تحریف و دگرگونى سازد که رسول خداصلى الله علیه وآله‏به توضیح، تثبیت و تصحیح آن پرداخته است و گویا از وراى پرده‏اى شفاف‏به غیب مى‏نگریسته است. لیکن از آن جایى که این تلاش مذبوحانه به حذف،زیادت و یا تحریف نص قرآن منجر شده، تقریبا ممتنع و غیر عملى‏نموده است.
آنان براى رسیدن به اهداف شوم و نامیمون خود کوشیده‏اند که به جاى‏تحریف مبانى و کلمات قرآن، به تحریف معانى و دلالت‏هاى آن بپردازند.امام باقرعلیه السلام در نوشته خود به سعد الخیر، به همین مطلب اشاره‏فرموده است. آن جا که مى‏فرماید:
اقاموا حروفه و حرفوا حدوده فهم یروونه ولا یرعونه والجهال‏یعجبهم حفظهم للروایة والعلماء یحزنهم ترکهم للرعایة (1) .
آنان حروف و کلمات قرآن را محفوظ داشته، حدود و قوانین آن را تغییردادند، قرآن را روایت مى‏کنند، اما حدودش را رعایت نمى‏کنند. جاهلان ازاین که روایت قرآن را حفظ کرده‏اند تعجب مى‏کنند و عالمان از این که حدودآن را ترک کرده‏اند اندوهگین هستند.
این دقیقا همان چیزى است که در مورد آیه تطهیر به وقوع پیوست.آیه‏اى که درباره اهل بیت پیامبرصلى الله علیه وآله، که مرکز رسالت و محل رفت و آمدفرشتگان هستند نازل گشت. زیرا به رغم تاکیدهاى فراوان و پى در پى‏پیامبرصلى الله علیه وآله که چندین ماه و شاید تا زمان وفات آن حضرت تداوم داشت،مبنى بر این که مراد از «اهل بیت‏» در آیه تطهیر، فقط اهل کساء هستندو به استناد این آیه مبارکه از تمامى

گناهان پاکیزه‏اند; هجوم دیوانه‏وارى‏را مى‏یابیم که هدف آن منحرف نمودن این مساله از جایگاه حقیقى‏اش‏و برانگیختن شبهاتى پیرامون دلالت آیه مبارکه است، حتى اگر به قیمت‏تکذیب پیامبر صلى الله علیه وآله و رد گفتار آن گرامى به صورتى زیرکانه و پنهانى‏تمام شود!
روایت مفسر قرآن
روایات بسیار زیاد آمده که تاکید دارد مقصود از «اهل بیت‏» در آیه‏تطهیر، اهل کساء هستند. این روایات را دانشمندان و عالمان حدیث مذاهب‏مختلف نقل کرده‏اند و گذشته از این که از طریق شیعه متواتر است، از طریق‏اهل سنت هم به تواتر روایت‏شده است. اهل کساء عبارتند از: پیامبر اکرم، على، فاطمه، حسن و حسین‏ علیهم السلام.
محقق کرکى ‏رحمه الله مى‏گوید: «گذشته از روایات شیعه، که از شمار بیرون‏است، این مساله به تواتر رسیده، مفید یقین مى‏باشد. کدام حدیث در سنت ازاین روایت محکم‏تر است که روایات اهل سنت و رجال شیعه امامیه - پیروان‏حقیقت که یاران خاص و خالص اهل‏بیت مى‏باشند - بر نقل آن اتفاق نظردارند و اگر قرار باشد که از راه سنت آن را رد کنند، هیچ روایتى در سنت‏نمى‏ماند مگر این که مردود باشد.» (1)
به تعبیر مسکانى: «روایات درباره آن فراوان است.» (2) و به تعبیر دیگرى:«کثرت آن قابل شمارش نیست.» (3)
دیگرى گفته: «مفسران اجماع دارند و جمهور روایت کرده‏اند.» (4) .
این مطلب را این گونه تفسیر کرده‏اند که مفسران در شمول آیه تطهیر براهل کساء اجماع دارند. اختلاف در این است که آیا همسران پیامبرصلى الله علیه وآله هم درآن داخل هستند یا نه؟ یا منظور، اجماع کسانى است که در امر شان نزول ومانند آن گفته آنان معتبر است. نقل این گفته پیش از این آمد.
علامه طباطبائى‏رحمه الله مى‏گوید: «این روایات فراوان است و بر هفتاد حدیث‏افزون مى‏شود. روایاتى که در این باره از طریق اهل سنت آمده، بر روایاتى که‏از این دست از طریق شیعه رسیده فزونى دارد. اهل سنت آن را از طرق‏فراوان از ام‏سلمه، عایشه، ابوسعید خدرى، سعد، واثلة بن اسقع، ابوالحمراء،ابن عباس، ثوبان غلام پیامبرصلى الله علیه وآله، عبد الله بن جعفر، على و حسن بن على‏علیهما السلام‏روایت کرده‏اند
که نزدیک به چهل طریق مى‏شود. شیعه آن را از على، سجاد،باقر، صادق، رضاعلیهم السلام، ام سلمه، ابوذر، ابولیلى، ابوالاسود دئلى، عمرو بن میمون‏اودى و سعد بن ابى وقاص از چند طریق روایت کرده‏اند.» (5) .
با مراجعه به این روایات و سندهاى آن روشن مى‏شود که راویان آن بیش‏از این است. کافى است‏بدانیم که یکى از دانشمندان پیرامون آیه تطهیر کتابى‏تالیف کرده و اولین مجلد آن را که بالغ بر چهارصد صفحه مى‏شود به بیان‏متون حدیث اختصاص داده است. وى این روایت را از بیش از پنجاه تن ازصحابه نقل کرده است. این گذشته از طرق بسیار فراوانى است که از امامان‏دوازده‏گانه عصمت و طهارت‏علیهم السلام و نیز از طریق تابعین وایت‏شده است. این‏کتاب را سیدعلى موحد ابطحى تحت عنوان آیة التطهیر فى احادیث‏الفریقین [ آیه تطهیر در احادیث‏شیعه و سنى] نوشته است. خداوند او راپاداش نیکو دهد.
قندوزى حنفى پس از نقل گفته مودة القربى که مى‏گوید: رسول خداصلى الله علیه وآله‏پس از فرود آمدن آیه: وامر اهلک بالصلاة واصطبر علیها...، مدت نه ماه‏به در خانه فاطمه مى‏آمد و مى‏گفت: انما یرید الله لیذهب عنکم الرجس‏اهل البیت و یطهرکم تطهیرا; چنین گفته: «این خبر از سى‏صد تن از صحابه‏روایت‏شده است.» (1) .
نکته جالب این که: آن مرد منحرف از على‏علیه السلام و خاندان او هم که‏تلاش دارد بیش‏تر روایاتى را که در فضایل آنان آمده انکار کند، راهى جزاعتراف به صحت‏حدیث کساء نیافته است. وى مى‏گوید: «اما حدیث کساءصحیح است.» (2) .
در این جا به مقدارى که این فرصت اندک به ما اجازه دهد به حدیث‏کساء و منابع آن اشاره مى‏کنیم. سپس مراد آیه تطهیر را بیان و مشخص‏خواهیم کرد که این آیه مبارکه بر خصوص آنان تطبیق مى‏کند، بدون این که‏بخواهیم ظهور سیاق را از بین ببریم، بلکه سیاق آیه هم به صورت قوى وکاملا آشکارى این مطلب را تقویت و تایید مى‏کند. سپس به دلایلى‏اشاره مى‏کنیم که دیگران در تایید اقوال خویش آورده‏اند، مانند کارى که درفصل اول کردیم.
منابع حدیث کساء
حدیث کساء، متون فراوانى از طریق بسیارى از صحابه و تابعین دارد. تمام‏این متون مى‏رساند که رسول خداصلى الله علیه وآله پارچه‏اى به دست گرفت و على، فاطمه،حسن و حسین‏علیهم السلام را زیر آن برد و فرمود:
انما یرید الله لیذهب عنکم الرجس اهل البیت ویطهرکم تطهیرا.
بعضى از روایات مى‏گوید: پیامبرصلى الله علیه وآله براى پاکیزگى آنان دعا فرمود. (3) .

این همه تاکید چرا؟
ملاحظه مى‏شود که رسول خداصلى الله علیه وآله اصرار شدیدى بر این مساله داشت وتلاش کرد تا هرچه بیش‏تر به ثبوت، تاکید و نیز رسوخ آن در بینش مردم‏بپردازد.
آن‏گاه به زدودن هرگونه شبهه یا شک و تردیدى درباره مصادیق‏اهل بیت در آیه تطهیر پرداخت و هر فرصتى را از صاحبان اغراض سیاسى وتمایلات و تعصبات جاهلى براى تحریف یا تضعیف آن گرفت.رسول اکرم‏صلى الله علیه وآله این کار را از طریق شیوه عملى‏اى که در پیش گرفت وطرح بسیار مناسبى که پیاده کرد، اجرا نمود، چه آن حضرت‏صلى الله علیه وآله مدت‏شش ماه (1) هرگاه که براى نماز از خانه‏اش بیرون مى‏رفت، به حجره فاطمه‏علیها السلام‏مى‏آمد و مى‏گفت:
الصلاة یا اهل البیت، انما یرید الله لیذهب عنکم الرجس اهل البیت‏ویطهرکم تطهیرا.
نماز، اى اهل‏بیت! و آن‏گاه آیه مبارکه تطهیر را تلاوت مى‏فرمود.
این مطلب از چندین نفر روایت‏شده است. بعضى نه ماه گفته‏اند. (2) .
به نظر ما ممکن است‏یکى از دو رقم 9 و 6 [که در عربى بدین صورت‏نوشته مى‏شود: تسعه - سته] به دلیل نبود نقطه در سابق و نیز نزدیکى‏رسم الخط دو لفظ به هم، تصحیف دیگرى باشد.
چهل صبح (3) ، یک ماه (4) ، هفت ماه (5) ، هشت ماه (6) ، ده ماه (7) ، هفده ماه (8) ونوزده ماه (9) . در برخى از منقولات رقم معینى بیان نشده است. (10) هم‏چنین‏گفته‏اند: پیامبرصلى الله علیه وآله تا آخر عمر بدین کار ادامه داد. (11) بعضى گفته‏اند: «این خبربا اسناد، از سى‏صد تن از صحابه روایت‏شده است. بعضى هجده ماه و بعضى‏ده ماه گفته‏اند.» (12) .

راز اختلاف
روشن است که اختلاف در مدت، نه موجب سستى روایت مى‏شود ونه موجب شک در اصل واقعه. آنچه مى‏توان در این‏جا بیان کرد و به پذیرش‏نزدیک مى‏نماید، این است که هر یک از ناقلان آنچه را خود دیده، نقل کرده‏است. شاید بعضى یک ماه، بعضى دیگر شش ماه یا هشت ماه و یا تا آخرزندگانى رسول اکرم‏صلى الله علیه وآله مراقب این کار بوده‏اند. همین گونه است در موردسایر ارقامى که بیان شد. بر این اساس هر کدام از راویان مشاهدات شخصى‏خود را بیان کرده بدون این که مشاهدات دیگران را نفى کند. نیز ممکن است‏رسول اکرم‏صلى الله علیه وآله این کار را در چند برهه جدا از هم که طى هر کدام استمرارداشته، انجام داده باشد.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   30 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله ماشین ابزار تولیدی

اختصاصی از فی گوو دانلود مقاله ماشین ابزار تولیدی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  102  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

مکانیزم تشکیل تراشه براده
1-3 تغییر شکل لایه برش خورده در عملیات برش
از عمل یک دندانه دار قابل تشخیص است که ابزار به صورتی جهت گرفته تا مواد اضافی از قطعه کاروالد به شکل تراشه ها جدا شود. شکل1-3ماشین کاری توسط کره ها را نشان می دهد که 1-3( c) شکلی است که تراشه ها به صورتی مجسم شده اند که در برش فنی تولید می شوند.
وقتی که یک ابزار برش یک لایه از قطعه کار را بر می دارد، لایه برش نخورده در ابتدا به صورتی الاستیکی دچار تغییر شکل می شود که جداسازی بعد از تغییر پلاستیک رخ می دهد و نزدیک لبه برش ابزار جای می گیرد اگرچه بدیهی پنداشتن این مطلب که تغییر شکل در یک نقطه یا یک خط متمرکز می شود، مشکل می باشد. برخلاف تغییر شکل پلاستیک در یک ناحیه خاص مابین قطعه کار تغییر شکل نیافته در یک جهت و ابزار برش در جهتی دیگر به دام می افتد همانند شکل3.2 فرایند تغییر شکل می تواند به تغییر شکل ناشی از فشرده سازی قطعه کار مابین دو صفحه شبیه سازی شود، همانطور که در شکل3.2 (b)نشان داده شده است. جداسازی تراشه ها از قطعه کار والد درنزدیکی لبه برش ابزار جای می گیرد.
مشکل در مطالعه مکانیزم تغییر شکل تراشه، فرایند تغییر شکل تراشه در جلو ابزار برش می باشد. عمل کردن به مشابهت تغییر شکل پذیری همانند تغییر شکل های بسیار بزرگ در برش قطعه کار، مشکل می باشد. برای آنالیز فرایند تغییر شکل تراشه ها همیشه به تکنیک های تجربی متوسل شده اند. روش های مختلفی استفاده شده است.
(i) تصویر گرفتن از سطح کناری تراشه توسط دوربین های سرعت بالا و به میکروسکوپ
(ii) مشاهده گرفتن تغییر شکل هی کرید (مستقیما)
(a)روی سطح کناری قطعه کار و (b) روی سطح داخلی یک قطعه کار مرکب
(iii) آزمایش نمونه های بی حرکت تراشه که توسط موارد زیر به دست آمده
ماشین با افت ابزار و (b) توقف ناگهانی دستگاه

3.1.1مشاهدات میکروسکوپی مستقیم
فرایند برش می تواند از طریق یک میکروسکوپ کوچک مشاهده شود در نتیجه تغییر شکل درتوده می تواند مطالعه شود.اغلب یک دوربین به میکروسکوپ متصل می شود و تصاویر ضبط شده به دست می اید بهرحال روشی مناسب برای عملیات های محدود مانند بررسی کردن شکل تراشه و مسیرهای جریان و... می باشد. این تکنیک ها می تواند نتایجی را برای برش های کندتر یا ماشین کا ری کند سرعت به دست می دهد.
حتی 16تا20قاب در هرثانیه نتایج رضایت بخشی را برای بررسی پدیده ماشین کاری در حالت های تند تر حاصل نمی کند.
یک تصویر نمونه از فیلم دوربین که توسط ارنست برداشت شده است که تغییر شکل میله در حالیکه توسط ماشین کاری می شود به طور مستقیم بررسی شده است. در شکل شماره 3.3 نمایش داده شده و این مطالعه، مکانیزم تشکیل تراشه های ناپیوسته را اشکار نمود.
اگرچه چنین تصاویر ضبط شده ای تنها می تواند توسط آزمایش مشخصات تغییر یافته میله ای که دارد قطعه کار می شود. مورد انالیز قرار گیرد بعضی اوقات جریان جانبی این بررسی ها را مبهم می نماید. تصاویر ضبط شده از طریق دوربین تصویربرداری ساختاری ها میکروسکوپی راه آشکار نمی نماید. اغلب در سرعت های کم ، تغییر شکل های میله توسط این روش بررسی می شود.
3.1.2: روش هایی برای نمونه های تراشه بی حرکت
دو تکنیک جداگانه برای به دست آوردن ریشه های تارشه بی حرکت، استفاده می شود. بیشتر اوقات زمانیکه فقط ریشه تراشه مطلوب باشد، یک ماشین ابزار خودکار استفاده می شود همانطور که در شکل3.4نشان داده شده است. ایده اصلی، بارکردن ابزار توسط پیچ برشی می باشد که در نتیجه آن ابزار به دورپیچ لولا می چرخد.
شکل3.5 یک نمونه از دستگاه ابزار خودرکار با بارگذاری ارتجاعی نمایش می دهد. یک نسخه متفاوت که توسط کیسوگلو(kececioglu) دامس(das) و Bhattacharyya،okushima،ldadze و دیگران استفاده شده است درشکل 3.5وa قفل ابزار می باشد که در تماس با پیچ چرخنده B ، در زیر حرکت فنر منقبض شوندهC قرار دارد. نیروی فنر به قفل ابزار توسط میله و کابل تماسیD منتقل می شود. زمانیکه پیجB می چرخد در نتیجه صفحهE به نقطه F روی قفل ابزار و منطبق می شود. ابزار آزادانه به پایین می چرخد تحت تاثیر نیروی برش PZ و نیروی منقبض شونده فنرQ .این دو نیرو در میزان بیشینه خود هستند، درزمان رهایی، نیروی برش به سرعت به صفر کاهش می یابد در حالیکه نیروی فنر به یک مقدار مقرر شده توسط تراکم اولیه فنر کاهش می یابد. دستگاه ابزار خود کار به طراحی دقیق نیاز دارد در نتیجه مساحت انحرافی در یک میزان ممکنه ای دار محدوده سرعت عملیات نگه دشاته می شود. از ساختار شکل 3.6میتوان نشان داد که زاویه حاصل از خط تقاطعQ برای بدست اوردن ریشه انحرافa به صورت زیر می باشد.
نگه دارنده در شرایط قفل در موقعیت تعادل قرار دارد. نیروی برش pz ، در نقطه ای از ابزار دریک فاصله (R) از نقطه لولا عمل می کند، نیروی فنرQ در یک فاصله L2 از لولا عمل می کند و نیروی وزن(W)
در یک فاصله3Lاز نقطه لولا عمل می کند. وقتی پیچ قفل رها می شود ابزار تحت عمل نیروی فنر به پایین می افتد. نیروی فنر به تدریج از مقدار فشاراولیه خودQکاهش می یابد. نیرو برشP2 طولی نمی کشد که در نقطه ابزار عمل می کند. با فرض اینکه PZ تا فاصله انحرافی عمل می کند، معادله دیفرانسیلی می تواند به شکل زیر نوشته شود.
رابطه 3.2
باحل این معادله و تعیین شرایط مرزی از ، زمان ازرابطه زیر محاسبه می شود
رابطه 3.3
درحالیکه
سرعت نسبی برای یک انحراف ریشه ثابت از طریق زیر حاصل می شود
رابطه 3.4
کهVTسرعت افت ابزار و سرعت افت ابزار و V=سرعت کار
زاویه I زاویه مابین مسیر سرعت افت ابزار و سرعت کار در نقطه تحکیم می باشد OKUSHIMAاکوشیما و Hitomiهیتومی یک نوع وسیله ساده تر در شکل ماشین استفاده کردند. Hastings هیستینگر از یک وسیله ای که ابزار توسط یک انفجار کوچک شارژ می شود استفاده نموده است، که ای انفجار به طور الکتریکی در یک موقعیت مناسب در حین برش انجام می شود. در شکل3.7شارژ انفجاری Aکه در یک اتاقک Bقرار گرفته، برای برش پیچ نگه دارC استفاده می شود. پیستونD موجب انتقال نیروی از شارژ درحال سوختن به قفل ابزارE می شود یک حلقه برآوردهF روی قطر بیرونی جدیده شده این پیستون قرار گرفته است.
تکنیک دیگری برای بی حرکت نکردن نمونه های تراشه به همراه قطعات ابزار چسبیده به آن، توسط یک است سریع استفاده می شود. یک نمونه دستگاه با ایست سریع که توسط LDADZEلولا زد، MULLIKمولیک و BHATTACHARYYAاستفاده می شود در شکل 3.8نشان داده شده است در کنار ابزار ماشه ای قرار دارد که چرخش عناصر حلقه ای که نگاهدارنده قطعه کار و تراشه است متوقف می نماید. اطلاعات حاصل شده از این آزمایشات بررسی پدیده تماس، فعل انفعالات تراشه ابزار را قادر می سازد.
نتایج حاصل از بررسی ها
از تحقیقات حاصل از روش های متفاوت ، توافق نظرات در سرتاسر جهان روی حقایق اصلی و اساسی مربوط به مکانیزم تغییر شکل تراشه به دست آمده است.
1-درحین ماشین کاری مواد هادی مانند آهن و آلومینیوم، سرب، مس، تیتانیوم، و ... یک ناحیه تغییر شکل پلاستیک در جلو لبه برش ملاحظه شده است
درنتیجه تغییر شکل پلاستیک، ضخامت تراشه بزرگتر از لایه برش نخورده می باشد
یک ناحیه مشخص از انفصال مابین تراشه و قطعه کار در جایی که تغییر شکل به تدریج در جهت لبه برش افزایش می یابد این ناحیه، ناحیه برشی یا ناحیه تغییر شکل اولیه نامیده می شود.
شکل3.9نتایجokushima اکوشیما که نمایانگر وجود ناحیه برشی در شرایط و سرعت برش 90m/minuteمی باشد.
تحقیقات اکوشیما در سرعت برش13mm/minute در شکل 10-3 نشان داده شده است تغییر شکل مواد در حال برش به صورت غیریکنواخت در ناحیه برشی توزیع شده است. دراین ناحیه ، تغییر شکل به تدریج در جهت ابزار برش و خیلی نزدیک به لبه برش افزایش می یابد. درناحیه برشی یک تغییر شکل بسیار شدید ملاحظه شده است.
اگرچه در ماشین کاری با سرعت های برش بالاتر، عرض ناحیه برشی بسیار کوچک می باشد و تقریبا 1تا 10 میکرون می باشد.این شرایط ایده تغییر شکل لایه ای که در یک ناحیه کوچک قراردارد و مربوط به یک برش موضعی می باشد را تایید می نماید. این ایدهpiisponen پسیین را قادر ساخت تا یک مدل کارت همانند با جائیکه لایه نازک فلز در سرتاسر سطح ابزار یکی پس از دیگری حرکت می کند را توسعه بخشد(که در شکل 3.11 مشاهده می کند).بنابراین، فرایندشکل گیری تراشه ها به صورت یک فرایند پی در پی لغزیدن در تمام برش کاری بخش های لایه درحال برش نمایان شده است. این ساده سازی به انالیز گسترده ای برای مکانیزم شکل گیری تراشه کمک کرده است.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   102 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله تاریخچه تکنولوژی آموزشی

اختصاصی از فی گوو دانلود مقاله تاریخچه تکنولوژی آموزشی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله    38صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

تاریخچه تکنولوژی آموزشی:

استفاده از وسایل سمعی و بصری در آموزش به سال های 1900 باز می گردد . در اوایل قرن حاضر دست اندرکاران آموزش به اهمیت به کارگیری وسایل سمعی و بصری در آموزش پی بردند و در ابتدا فقط وسایل بصری به کار گرفته شد . اولین وسایل بصری به کاربرده شده در مدارس امریکا را می توان اسلاید و فیلم های آموزشی نام برد .
با شروع جنگ جهانی دوم کانون فعالیت ها در زمینه وسایل سمعی و بصری از محافل تعلیم و تربیت به ارتش امریکا منتقل شد و در دوران جنگ بسیاری از وسایل مانند پرژکتور و اورهد برای اولین بار ساخته شد و در کنار وسایل دیگری مانند پرژکتوراسلاید ، لابراتوار های زبان ، شبیه سازی های آموزش خلبانی در آموزش نظامیان به کار گرفته شد .
در این دوره تکنولوژی آموزشی بعد سخت ابزاری پیدا کرد و تا اواسط دهه 1940 نیز به طول انجامید .
سه رخداد مهم در بین سال های 1950 تا 1960 اتفاق افتاد که باعث تحول عظیمی در رشته تکنولوژی آموزشی شد :
1- ارائه الگوها و نظریات جدید ازسوی صاحبنظران علوم ارتباطات
2- پیدایش نگرش سیستمی در زمینه تعلیم و تربیت......... تکنولوژی آموزشی بعد نرم افزاری
3- تکامل تئوری های روانشناسی شناختی و رفتاری در زمینه یادگیری .......تکنولوژی آموزشی بعد سوم ( حل مسئله )

به دنبال ارائه تعریف دوم تکنولوژی آموزشی و قبول آن در محافل آموزشی ، یک سلسله فعالیت و عنوان در حیطه تعلیم و تربیت پیدا شد ک از جنبه دوم تعریف تکنولوژی آموزشی از بخش های محتوایی جدید این رشته تحول یافته به حساب می آید .
از جمله این مباحث و عناوین :

بحث هدف های آموزشی و تقسیم یندی آن است . از مهم ترین طبقه بندی های ارائه شده :

1- الف ) طبقه بندی هدف های بلوم و همکارانش است که در سال 1956 ارائه شد . ارائه طبقه بندی بلوم به دنبال تاکیدات مکرر نگرش سیستمی بر تعیین نوع عملکردی است که در انتهای آموزش از فراگیر انتظار داریم .

ب) همچنین در دهه 1960 گایند ، طبقه بندی هدف های آموزشی خود را ارائه کرد . در این طبقه بندی تمام فعالیت های بشری به پنج گروه تقسیم شده بود که از دیدگاه های جدید روانشناسی یادگیری نشات گرفته بود .
گایند جزء اولین کسانی بود که با الهام از تحولات جدید روانشناسی یادگیری نظریات بسیار سودمند و مفیدی در زمینه طبقه بندی هدف های آموزشی و طراح آموزشی ارائه کرد .
2- مبحث ارزشیابی ، در تعرییف دوم تکنولوژی آموزشی ، ارزشیابی چه در حین تولید برنامه های آموزشی ، و چه در پایان و خاتمه آن همچون عضو و عنصر بسیار تعیین کننده مطراح شد .مطرح شدن ارزشیابی با این اهمیت و با نقش خاصی که برای آن در تکوین و بازنگری برنامه ها پیش بینی شده بود ، دقیقا منعکس کننده تاثیر نگرش سیستمی در تهیه برنامه های آموزشی است . از این دیدگاه ، هر فعالیت آموزشی یک سیستم تلقی می شود که عامل تعیین کننده و تصحیح کننده مسیر ، کیفیت ، کمیت آن ، ارزشیابی است . این نگرش و تفکر بود که به تکنولوژی آموزشی بعد محتوایی بخشید و صاحبنظران و کارشناسان امر را بیشتر به بخش نرم افزاری و محتوایی برنامه ها کشاند .
در تعریف دوم از تکنولوژی آموزشی کاربرد جدیدی برای این علم تعیین شد که ناشی از به کارگیری این علم در محیط های خاص آموزشی بود . برای مثال برای بهبود وضعیت تولید و ارائه خدمات ، در مراکز آموزشی وابسته به مراکز صنعتی و تولیدی و خدمات ، بررسی ها و مطالعاتی شروع شد و در بعضی از موارد تشخیص متخصصان این بود که باید در زمینه های خاص ، دوره های آموزشی کوتاه مدت و میان مدت برای گروه های خاص از کارکنان ارائه شود و پس از ارزشیابی از دوره های آموزشی موجود و تشخیص مسائل و مشکلات این دوره ها و رفع آن ها ، دستگاه های جدید لازم بود تا کارکنان مراکز برای بالابردن سطح کارایی واحد های خود اقدام به ارزشیابی عملکرد واحد ها می کردند و بدیهی است در تمام این موارد مناسبترین افراد برای انجام ارزشیابی ، طراحی ، ارائه دوره های آموزی و تشخیص نواقص و معایب فراگرد کارها و سایر موارد افرادی هستند که آن ها را تکنولوژیست آموزشی می نامند .
با طرح طبقه بندی که گانید و بلوم در مورد هدف های آموزشی ارائه کردند ، زمینه برای تکنولوژی آموزشی از جنبه سوم (حل مساله ) را بوجود آوردند .
در اوایل دهه 1960 بود که دیدگاه روانشنای رفتارگرا بر تعلیم و تربیت حاکم بود تا این که در تحقیقات روانشناسی یادگیری سوالاتی مطراح شد که نظریه های رفتاری قادر به پاسخ گویی آن ها نبودند . (مثلا این که چرا فراگیر به طور یکسان به همه محرک ها پاسخ نمی دهد و در بین آن ها دست به انتخاب نمی زند و مبنا و ملاک چنین انتخابی چیست و این انتخاب کجا رخ می دهد و چه چیز و چه عواملی بر این
نتخاب ها حاکم است ؟)
طرح سوالات فوق محققان را به شناسیایی طبیعت سیستم یادگیری و اوضاع حاکم بر یادگیری تشویق و ترغیب کرد . بدین ترتیب دیدگاه جدیدی در روانشناسی تربیتی پایه گذار شد که آن را امروزه روانشناسی شناختیم می نامیم . در این دیدگاه (که در حال حاضر محور اصلی تفکر در روانشناسی و تعلیم و تربیت است ) تاکید بر شناسایی انواع فعالیت های ذهنی مانند تصور ، تفکر ، نحوه نگهداری اطلاعات ، حافظه و قابلیت انسان در ایجاد تغییر و تحول در اطلاعات و حل مساله است .

نتیجه گیری :
فرد تکنولوژیست با ذخیره ای از دانش و مهارت و تجارب خاص در زمینه تمامی مسائل آموزشی از تشخیص نیاز تا ارزشیابی به محیط های مختلف پا می گذارد و مشکلات و مسائل این محیط ها را از دیدگاه تکنولوژی آموزشی بررسی می کند و برای رفع آن راه حل هایی ارائه می دهد و پس از تصویب و تایید یکی از راح حل ها توسط افراد تصمیم گیر ، خود آن راه حل را به مرحله اجرا می گذارد و پس از اجرا ، نتایج حاصله را ارزشیابی می کند ، در پایان گزارشی مشمتل بر تمام جزییات کارهای انجام شده تهیه می کند و در اختیار افراد مسول قرار می دهد .
این کاربرد به نحوی در حل مسائل آموزشی مراکز صنعتی و خدماتی موثر بوده که رشته تکنولوژی آموزشی را (البته با خصوصیاتی که بحث آن گذشت ) یکی از پر جاذبه ترین رشته های دانشکده ها ی علوم تربیتیت کرده است و فارغ التحصیلان این دانشکده اغلب بلافاصله پس از پایان تحصیل به استخدام موسسات معتبر در می آیند .

تعاریف تکنولوژی آموزشی

برای شناخت دقیق تعریف و قلمرو تکنولوژی آموزشی ریشه یابی معنا و مفهوم کلمه «تکنولوژی» ضروری می نماید.
این واژه از کلمه «تکنولوژیا» گرفته شده است. معنای آن در یونان باستان انجام دادن یک هنر یا حرفه بوده است. بخش اول این کلمه (techne) تلفیقی از معنای یک هنر و یک تکنیک مشتمل بر دانش مربوط به اصول و توانایی دستیابی به نتایج مورد نظر است. به عبارت دیگر تکنیک به معنای مهارتهای عملی شامل دانستن و انجام دادن است. کلمه (Logos) نیز به معنای استدلال، تبیین، اصل و ارائه دلیل است. بنابراین تکنولوژی به معنای به کارگیری مستدل یا منطقی دانش خواهد بود (فردانش، 1378). به عبارتی به تبدیل دانش از مرحله پدیده ها یا تبدیل کشف روابط جدید میان پدیده ها، تکنولوژی گفته می شود که در آن از نتایج و یافته های علمی استفاده می شود.
لغتنامه لاتین وبستر نیز در تعریف واژه تکنولوژی این توضیح را می دهد:
«کاربرد دانش برای مقاصد علمی»
از واژه «آموزش»، تعاریف متعددی به عمل آمده است که به برخی از آنها اشاره می گردد:
آموزش، از نظر لغوی به معنی انتقال دانش است. از نظر «دوبوا» آموزش، به معنی مرتب کردن و منظم ساختن دقیق محیط فراگیر به منظور دستیالی به نتایج مورد نظر در وضعیت های مشخص می باشد. آلن گانیه آموزش را روند حل مسائل می نامید که هدف از آن تسهیل یادگیری فراگیران است و معلم مسؤل آموز تلقی می گردد. وی اصطلاح تدابیر آموزشی را در این زمینه بکار می برد که منظور از آن تصمیمات واعمالی است که معلم به منظور تسهیل یادگیری شاگرد از مواد آموزشی اتخاذ می کند. هدف از آموزش دستیابی هر چه بیشتر فراگیر به اهداف آموزشی است و آموزش موفق، آموزشی است که مبتنی بر خط زنجیره ای «طراحی، اجرا و ارزشیابی» می باشد.
دکتر فردانش نیز آموزش را چنین تعریف کرده است؛ «مجموعه تصمیمات و اقداماتی که یکی پس از دیگری اتخاذ می شود یا انجام می گیرد و هدف آن دستیای هر چه بیشتر فراگیر به اهداف آموزشی است» (همان ص 14).

اکنون به تعاریف « تکنولوژی آموزشی» می پردازیم.
در مورد تکنولوژی آموزشی نیز تعاریف گوناگونی ارائه شده است که هر کدام با توجه به سیر تکنوینی و نوع رویکردهای این رشته تدوین یافته اند.
در بدو پیدای و گسترش تکنولوژی آموزشی آن را عبارت از: یک سلسله از فعالیتهای نظام مند می دانستند که ماشین، مواد و تکنیک را برای رسیدن به اهداف آموزشی به یکدیگر نزدیک کند (شیخیان، 1353).

تعریفی که کمیته ویژه تکنولوژی در آکادمی ملی مهندسی آمریکا از تکنولوژی آموزشی می کند، عبارت است از؛ «مجموعه ای از معلومات ناشی از کاربرد علوم آموزی و یادگیری در دنیای واقعی کلاس درس، همراه با ابزار و روشهایی که کار بردن علوم ذکر شده را تسهیل می نماید (علی آبادی، 1379).

تعریف جیمز براون از تکنولوژی آموزشی که مورد پذیرش عده کثیری از صاحبنظران است، عبارت است از: « طراحی، اجرا و ارزشیابی نظام مند کل فرایند یاددهی – یادگیری بر اساس هدفهای مشخص و نتایج تحقیقات در زمینه های یادگیری انسانی و ارتباطات و همچنین به کار گرفتن مجموعه ای از منابع انسانی و غیرانسانی به منظور ایجاد آموزش مؤثرتر، عمیق تر و پایدار.» (احدیان،1379).
دکتر فردانش در کتاب «مبانی نظری تکنولوژی آموزشی » پس از بررسی و بیان مقدماتی ماهیت تکنولوژی آموزشی تعریف زیر را استنتاج نموده است.

« تکنولوژی آموزشی» عبارت است از : مجموعه روشها و دستورالعملهایی که با استفاده از یافته های علمی برای حل مسائل آموزشی اعم از طرح، اجرا و ارزشیابی در برنامه های آموزشی به کار گرفته می شد».

آخرین تعریف مورد توافق صاحبنظران تکنولوژی آموزشی از سوی انجمن تکنولوژی و ارتباطات آمریکا(AECT) چنین بیان شده است:
« تکنولوژی آموزشی عبارت است از نظریه و عمل طراحی، تولید، کاربرد، مدیریت و ارزشیابی فرایندها و منابع یادگیری».(فردانش،1378).
یک تعریف جدید فناوری آموزشی انجمن ارتباطات و فناوری آموزشی(2004) تعریف جدیدی از فناوری آموزشی مطرح کرده است . بر اساس این تعریف :“ فناوری آموزشی ، مطالعه و عمل اخلاقی از طریق ایجاد ، کاربرد و مدیریت منابع و فرایندهای فناورانه ی مناسب به منظور تسهیل یادگیری و بهسازی عملکرد افراد است .(به نقل از آیس2006)
بنابراین با توجه به تعاریف ذکر شده، تکنولوژی آموزشی بر خلاف تصور متداول در جامعه ما، صرفا به معنی استفاده از وسایل و رسانه های آموزشی در فرایند آموزش – یادگیری نیست، بلکه همچنان که از تعاریف مختلف آن بر می آید معنای بس وسیع تری را شامل می شود. تکنولوژی آموزشی روش مبتنی و متکی بر رویکرد سیستمی و کاربرد نظریه عمومی سیستمها است. ذکر این نکته ضروری است که تکنولوژی آموزشی با بهره گیری از یافته های تمام علوم به حل مسائل آموزشی می پردازد. البته بدیهی است که از برخی علوم که سنخیت بیشتر و ارتباط نزدیک تری با مباحث این رشته دارند، بیشتر استفاده می نماید.
روان شناسی (به طور اعم) و روان شناسی تربیتی (به طور اخص) از جمله علومی هستند که تکنولوژی آموزشی بیشترین استفاده را از آنها می نماید.
تکنولوژی آموزشی مانند تکنولوژی در هر یک از شاخه های علمی دیگر شامل دو جزء نرم افزاری (محتوایی) و سخت افزاری است و هدف اصلی آن ایجاد یادگیری مؤثرتر و پایدارتر و تغییر در کیفیت یادگیری و افزایش بازدهی آموزش می باشد.
به هر یک از ابعاد زندگی که نگاه کنیم حضور تکنولوژی را می بینیم. انواع رسانه های دیداری و شنیداری، سخت افزارها و نرم افزارها با محتواهای آموزشی جای خود را در نظام آموزشی باز کرده و در کنار مربیان تربیتی قدم بر میدارند.فراگیرانی که در خانه و محیط های خارج از مدرسه با کامپیوتر و انواع چندرسانه ای ها سروکار دارند نمی توانند زمان طولانی تنها به صحبتهای معلم توجه کنند. تکنولوژی آموزشی در اینجا به کمک مربیان آمده که بتواند به طرق مختلف آنها را در آموزش یاری دهد.
برخی گرایشات مهم وجود دارند که چهره تعلیم و تربیت را ده تا بیست سال آینده تغییر خواهند داد که بعضی از آنها به حضور تکنولوژی در آموزش اشاره دارد و از آنها می توان ضرورت کاربرد تکنولوژی آموزشی را دریافت. از جمله این گرایشات مهم می توان موارد زیر را بیان کرد:
0 حرکت روزافزون به سمت آموزش فراگیر محوری
0 افزایش تداوم در استفاده از مواد یادگیری انفرادی
0 افزایش درک اهمیت توانمندی های کلی مرتبط به زندگی واقعی
0 اهمیت بیشتردادن به فرایندهای یادگیری نسبت به محتوای برنامه های درس استمرار فعالیت جهت تصریح و تبیین ماهیت بازده های یادگیری مورد نظر از قبیل تنظیم شاخص های شایستگی و تنظیم معیارهای عملکرد(مبتنی بر اهداف)
0 افزایش آگاهی نسبت به غیر طبیعی بودن روشهای ارزیابی سنتی مانند امتحان کتبی چند ساعته
0 گسترش آگاهی نسبت به محاسن در یادگیری از طریق کار کردن در گروه بدون حضور معلم
0 استمرار و گسترش سریع تکنولوژی اطلاعات و سیستم های رایانه ای
0 مشارکت بیشتر عوامل تعلیم و تربیت در طراحی و استفاده از تجهیزات و برنامه های رایانه ای
0 افزایش انتظارات از فراگیران با توجه به استفاده و دسترسی بیست و چهار ساعته به منابع یادگیری چندرسانه ای
0 افزایش انتظارات از فراگیران مبنی براستفاده وسیع معلمان و مربیان از ابزارهای حمایتی تکنولوژی آموزشی در بالا بردن اثربخشی دوره ها و برنامه های خودآموزی
0 گسترش سریع آشنایی فراگیران با رسانه های پیشرفتههمانطور که مشاهده می شود پنج مورد آخر مربوط به وجود تکنولوژی در آموزش است که البته خود گرایشات قبلی را هم تحت تاثیر قرار می دهد.(احدیان،1378)
تکنولوژی در هر دوره از زندگی بشر بسته به امکانات و توسعه خود آموزش را تحت تاثیر قرار می دهد. به بیان کلی تر گسترش و توسعه تکنولوژی همه ابعاد اقتصاد،فرهنگ،آموزش و... را پوشش می دهد. اما برخی جوامع می خواهند با توسعه تکنولوژی به همراه جوامع پیشرفته تر حرکت کنند، به همین دلیل فقط همین بعد وارد کردن ابزارها و تجهیزات را مورد توجه قرار می دهند و تاثیر ورود آنها بر زمینه های دیگر را نادیده می گیرند و تلاشی برای همسو کردن این ها نمی کنند. در واقع متخصص کارآمد تکنولوژی آموزشی برای همسو کردن دو متغییر تکنولوژی و آموزش(که حیطه وسیعی از زندگی را در بر دارد) پا به عرصه ی جهانی گذارده، تا بتواند پیش نیازها و بسترهای ورود هر نوع تکنولوژی جدیدی را در آموزش فراهم کند. تکنولوژی آموزشی خود نیز در این تغییر و تحولات گرایشات نوینی نسبت به قبل پیدا کرده است، که به طور مختصر به بعضی از آنها اشاره می شود:
- گسترش کامپیوترها در سطح مدارس و موسسات آموزشی
- دست یابی همگانی مدارس به منابع تلویزیونی
- افزایش جانبداری سیاستگذاران از بهره گیری تکنولوژی آموزشی
- افزایش تکنولوژی آموزشی در خانه و محیط اجتماعی
- توسعه شیوه های نوین در ارائه کاربرد تکنولوژی آموزشی
- لزوم سواد تکنولوژی آموزشی برای معلمان
- تکنولوژی آموزشی محل عمده برای حرکت به سمت اصلاحات آموزشی
تکنولوژی در هر دوره از زندگی بشر بسته به امکانات وتوسعه خود، آموزش را تحت تاثیر قرار داده و می دهد.
اگرتکنولوژی و آموزش را دو متغییر فرض کنیم با هم دارای همبستگی مثبت اند یعنی اگر تکنولوژی توسعه یافت این توسعه باید در آموزش هم دیده شود.
اما بعضی از جوامع نتوانسته اند که این دو مقوله را با هم هماهنگ کنند و به اشتباه این دو را از هم جدا می دانند. به عبارتی دیگر توسعه تکنولوژی را به مرزهای خود وارد کرده اند اما آموزش را که خود تکنولوژی
را هم در بر می گیرد را نادیده می گیرند. البته ضرورت کاربرد تکنولوژی اموزشی با عدم استفاده برخی جوامع از آن نفی نمی شود و همچنان بنا به بسیاری از گرایشات و دلایل که به برخی از آنها در بالا اشاره شد ، کاربرد تکنولوژی آموزشی امری قطعی و ضروری در آینده خواهد بود.
وسایل، مواد و رسانه های آموزشی

همانگونه که قبلاً نیز یادآوری شده شامل دو جزءتکنولوژی آموزشی مانند تکنولوژی در هر یک از شاخه های علمی دیگر،است، اصلی است:
شامل روشها، دستورالعملها، الگوها،(محتوایی)؛1. جزء نرم افزاری راهبردها، طبقه بندیها و ...
2. جزء سخت افزاری؛شامل ابزار، وسایل، دستگاهها و رسانه های آموزشی.
در فصل پیشین در مورد دیدگاه نرم افزاری بحث شده است در این فصل بخش سخت افزاری تکنولوژی آموزشی مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.
یادآوری این مطلب نیز لازم است که رسانه های آموزشی به عوامل، وسایل یا ابزاری گفته می شود که کل محتوای آموزش را به فراگیران منتقل می کند ولی وسایل کمک آموزشی شامل آن دسته از اشیاء ابزار و وسایلی است که تنها در بخشی از آموزش از آنها استفاده می شود. و هر چقدر کاربرد این وسایل غنی تر باشد، امر یاددهی - یادگیری با سهولت بیشتری انجام می شود.
تحقیقات نشان می دهد که رسانه ها به صرف رسانه بودن تفاوتی با هم ندارند و یادگیری بیشتر تحت تأثیر موضوعی است که آموزش داده می شود نه وسیله. که از طریق آن آموزش ارائه می گردد. همچنانکه پیشتر بدان اشاره شد اگرچه نتایج پژوهش ها در مورد مقایسه رسانه ها حاکی از این است که تفاوت معنی دای بین آنها نیست، با این وجود باید به این نکته توجه داشت که هر موضوعی قابل ارائه با هر رسانه ای نیست. بدین معنی که در مواردی، نوع آموزش (موضوع) و یا ویژگیهای فراگیران، انتخاب نوع خاصی از رسانه را ایجاد می کند.
رسانه های جدید، در صورتی که برای اولین بار به فراگیران ارائه شود، تنها به علت بدیع، نو و ناآشنا بودن شاگرد با آن، علاقه او را جذب می کند، ولی این برانگیختگی در صورت عادت به یک رسانه شش تا هشت هفته است و بعد از این مدت، فراگیر نسبت به رسانۀ جدید رفتار خاصی از خود بروز نمی دهد (فردانش،1372).
تقسیم بندی مواد و وسایل آموزشی
مواد و وسایل آموزشی را با توجه به معیارهای خاص به طبقه های مختلف تقسیم بندی نموده اند که عبارتند از:
الف) نرم افزار و سخت افزار
ب) چاپی و غیر چاپی
ج) برقی و غیر برقی
د) نورتاب و غیر نورتاب
قرار دادن مواد و وسایل آموزشی در دو دستۀ نورتاب و غیر نورتاب یکی از بهترین و کاملترین تقسیم بندی هایی است که تا کنون به عمل آمده است.
در این تقسیم بندی مواد و وسایلی نظیر فیلم متحرک، اسلاید، فیلم استریپ، اورهد، طلق شفاف و پروژکتورهای مربوط به آنها در دسته نورتاب و رسانه هایی مانند تابلوهای آموزشی، اشیاء سه بعدی، چارت، پوستر، تصاویر و نمودار در دسته غیر نورتاب قرار می گیرند.

رسانه های آموزشی غیر نورتاب:
1. تابلوهای آموزشی
الف) تابلوهای گچی؛ این تابلوها از متداول ترین و ارزان ترین انواع تابلوها در آموزش هستند که به کارگیری آنها بسیار ساده و آسان است. در استفاده از این تابلوها از روشهایی سود جسته می شود از جمله: روش الگو، روش قالب، روش شبکه یا جدول و روش پنهانی.
1. روش الگو؛ این روش برای ترسیم نقشه ها و تصاویری که مرتباً توسط معلم مورد استفاده قرار می گیرند به کار گرفته می شود. استفاده از این روش متضمن صرفه جویی در وقت و انرژی معلمان است. مثلاً معلم جغرافیا نقشه کشورهای مورد نیاز را بر روی کاغذ نازکی ترسیم نموده و حدود مشخص شده را با سنجاق و یا میخ های خیلی نازک سوراخ می نماید و آنها را بر روی تخته می چسباند و با تخته پاک کن آغشته به ذرات گچ ضربات ملایمی به آن وارد می کند و پس از برداشتن الگو از روی تابلو، با اتصال نقطه ها طرح مورد نظر را به دست می آورد.
2. روش قالب؛ استفاده از این روش ترسیم اشکال ظریف و دقیق هندسی را در زمان کوتاهی برای معلمان میسر می سازد. کاربرد این روش مستلزم تهیه قالب اشکال مورد نظر بر روی مقوا، تخته های سه لائی یا فیبر و حتی آلومینیوم می باشد.
3. روش شبکه یا جدول؛ این روش مختص بزرگ کردن تصاویر کوچک بر روی تابلوهای گچی است.
4. روش پنهانی؛ این روش، هم برای معرفی پروژه های دسته جمعی شاگردان و هم برای کار تدریس توسط معلمان مورد استفاده قرار می گیرد، استفاده از این روش به میزان قابل توجهی، میزان یادگیری را افزایش می دهد.
ب) تابلوهای پارچه ای ؛ یکی از انواع تابلوهایی است که بر اساس اصل چسبندگی دو سطح پرزدار تهیه و مورد استفاده قرار می گیرند. در کاربرد این تابلوها می توان دو حس دیداری و شنیداری شاگردان را بکار گرفته و هر گونه مطلبی را به صورت عینی ارائه دهید. جابجا کردن نوشته ها و تصاویر بر روی تابلو امکان نوعی حرکت و تغییر را به معلم می دهد. متغیر سرعت یکی از مزایای استفاده از این گونه تابلوهاست و امکان مشارکت شاگردان و همکاری آنان در تدریس نیز فراهم می گردد.
تنها محدودیت این تابلو این است که کاربرد اینگونه تابلوها مستلزم داشتن قدری مهارت است که کسب آن کار دشواری نیست. برای زمینه اینگونه تابلوها، رنگهای تیره دارای محاسن زیادی هستند. به کارگیری چنین روشهایی موجب می شود که فراگیران قبل از اخذ تصمیم درباره موضوع مربوطه، فکر کرده و به عبارت دیگر آنرا مرور نمایند. اظهار نظر دیگر شاگردان نیز موجب بحث و مرور دوباره می گردد. استفاده از این تابلوها که تابلوهای ماهوتی یکی از آنهاست بستگی به قدرت تخیل، ابتکار و خلاقیت معلمان دارد.
ج) تابلوهای مغناطیسی؛ این تابلوها بر اساس اصل جذب فلزات به طرف آهن ربا، تهیه و مورد استفاده قرار می گیرند. از محدودیت های عمده کاربرد این تابلوها، سنگینی آنهاست. به علاوه دشواری تهیه مجدد و گم شدن آهن ربایی است که برای نگهداری تصاویر بر روی تابلو از آنها استفاده می شود. در استفاده از تابلوهای مغناطیسی اشیاء سه بعدی کوچک را نیز می توان به کار برد.
د) تابلوهای الکتریکی؛ در ساختمان اینگونه تابلوها می توان از چوب، یا مواد مشابه دیگر استفاده کرده و به کمک مقداری سیم یک لامپ کوچک چراغ قوه و یا زنگ اخبار تابلوی ارزشمندی را تهیه کرد. این تابلوها در مستقل بار آوردن فراگیر موثر است. زیرا که دانش آموز یا فراگیر می تواند کار خودش را به خاطر بازخورد سریعی که وسیله روشن شدن لامپ، دریافت می کند، ارزشیابی کند. به عبارتی شاگردان نیاز کمتری به کمک معلمان دارند و خود می توانند صحت و سقم پاسخها را حدس بزنند.
2. اشیاء واقعی (مواد آموزشی سه بعدی)
کاربرد اشیاء واقعی در کلاس درس متضمن منافع زیادی است که حداقل آن را می توان آشنا شدن و آگاه شدن شاگردان با آنها و محیط زیست دور و برشان نام برد. انواع مختلف اشیاء واقعی را می توان تحت سه عنوان اشیاء تغییر نیافته، اشیاءتغییر یافته و نمونه ها به شرح ذیل طبقه بندی نمود:
الف) اشیاء واقعی تغییر نیافته ؛اشیاء سه بعدی تغییر نیافته، آن دسته از اشیاء هستند که هیچ گونه تغییری جز اینکه آنها را از محیط واقعیشان جدا کرده اند، در آنها داده نشده است. به عبارت دیگر آنها دقیقاً خودشان هستند به استثنای اینکه آنها را از محیط اصلی و واقعیشان جدا کرده و به اماکن آموزشی آورده اند و دست نخورده بوده و اندازه واقعی خود را دارا هستند. یک موتور اتومبیل، گیاهان و غیره نمونه هایی از اشیاء واقعی تغییر نیافته به شمار می روند.
ب) اشیاء سه بعدی تغییر یافته ؛اشیاء سه بعدی تغییر یافته را از ابتدا به دو نوع حقیقی و تقلید واقعیت تقسیم می کنند. نوع اول یعنی اشیاء تغییر یافته حقیقی، آن دسته از اشیاء سه بعدی هستند که علاوه بر جدا کردن آنها از محیط واقعیشان در آنها تغییراتی نیز داده اند. مثل جمجمۀ انسان یا یک اسکلت کامل انسان.
اما اشیاء سه بعدی تغییر یافته تقلید واقعیت آن دسته از اشیاء سه بعدی آموزشی هستند که حقیقی نبوده، بلکه بر اساس واقعیت و تقلید از آن ساخته شده اند.
در دست داشتن اشیاء واقعی، برای مشاهده، لمس کردن، نمایش دادن و... وسیله خوبی برای ترغیب و تشویق شاگردان به بهره گیری از اینگونه منابع آموزشی است.
اشیاء واقعی تغییر یافته تقلید واقعیت عبارتند از: 1. مدل 2. ماکت 3. دایوراما 4. میز شنی 5. برشها 6. مولاژها.
1. مدلها؛ مدلها، اشیاء واقعی تغییر یافته و سه بعدی و تولید مجدد اقلام ظریف و گران قیمت هستند که می توانند به قیمت قابل قبول و ایمنی لازم برای استفاده ساخته شوند. مدلها را تولید مجدد اشیاء واقعی و حقیقی می دانند. مدلها را می توان اندازه واقعیت، بزرگتر از واقعیت یا کوچکتر از واقعیت تهیه نمود.ولی در هر حال بایستی در نظر داشت که خصوصیات و ویژگیهای عمومی و کلی اشیاء واقعی مورد نظر باید در آنها وجود داشته باشد. مانند مدل چشم انسان.
2. ماکتها؛ ماکتها به طور گسترده ای در آموزشهای صنعتی به کار گرفته می شوند. ماکتها قسمت ساده شده واقعیت و جایگزین اشیاء واقعی هستند که برای روشن کردن قسمتهای لازم و یا طرز کار چیزی با حذف جزئیات غیر لازم ساخته می شوند و نسبتها کاملاً رعایت می شود. در ساختن ماکتها بایستی آنرا شبیه شیء واقعی مربوطه و حتی الامکان همرنگ طبیعت آن تهیه کرد. باید آنرا طوری ساخت که یادگیری را تسهیل کند نه دشوار. در تهیه ماکتها، دنبال کردن مراحل پیاپی ساخت، کارها را آسانتر می کند.
3. دایوراما؛ صحنه های سه بعدی هستند که اغلب به صورت مینیاتوری بوده و در آنها اشیاء و مجسمه ها در حالت و محل عادی خود ظاهر می شوند. اشیاء دایوراما به ندرت در اندازه طبیعی ساخته می شوند.
4. میز شنی؛ عبارتند از: یک منظرۀ سه بعدی در مقیاس صحیح که روی یک زمینه مسطح که شن مرطوب ریخته شده (برای شکل دادن) و فراگیران با استفاده از شن مرطوب و ماکتهای مختلف به دوباره سازی صحنه ها در مقیاس صحیح می پردازند. مانند مناطق جنگلی.
5. برشها؛ آن دسته از اشیاء سه بعدی تغییر یافته هستند که برای نمایش قسمتهای پنهانی و و دور از دید اشیاء و پدیده ها به کار می روند. برشها در علوم تجربی و طبیعی کاربرد فراوان دارند.
6. مولاژها؛ مولاژها نیز آن دسته از مواد سه بعدی تغییر یافته از نوع تقلید واقعیت است که ترکیب مناسب و مطلوبی از سه نوع قبلی یعنی مدل، ماکت و برش را تشکیل می دهند.
ج) نمونه ها؛ نمونه ها ممکن است اشیاء سه بعدی تغییر نیافته و یا تغییر یافته باشند و قسمت و جنبه ای از شیء هستند که دارای مشخصات مشابه و مشترک طبقه و یا گروه خاصی است.
3. تصاویر آموزشی
تصویر یک وسیله دیداری از افراد، اشیاء و اماکن است. گاهی اوقات مطالعه، بررسی و مشاهده بسیاری از پدیده ها و امور و وقایع برای فراگیران جز از طریق استفاده از تصاویر میسر نیست. زیرا تصاویر امکان شکستن بعد زمان و مکان را برای آنان فراهم می سازند. تصاویر ثابت را به انواع گوناگون از قبیل 1. تصاویر کاغذی غیر نورتاب نظیر عکسها و نقاشی ها، 2. اسلایدها 3. فیلم استریپ ها و طلق های شفاف تقسیم بندی می کنند. برای درک و خواندن تصاویر باید سواد تصویری یا دیداری داشته باشیم. سواد تصویری عبارت است از: قدرت درک معانی و مفاهیم تصویری.
تصاویری که بر روی کاغذ نقش بسته اند یا با دست کشیده می شوند دارای مزایا و امتیازات زیر هستند:
الف) ارزان هستند و کاربرد متنوعی دارند.
ب) می توان درسهای گذشته را در مدتی بسیار کوتاه مرور کرد.
ج) قدرت تخیل را تقویت می کنند.
د) اشتباهات و سوء تغییرات را اصلاح می نماید.
و) به مطالعه جزئیات کمک می نماید و می توان تصاویر را مقایسه نمود و بعد زمانی و مکانی را شکست.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  38  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله افسردگی وعلل آن

اختصاصی از فی گوو دانلود مقاله افسردگی وعلل آن دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  21  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

مقدمه
این روزها تقریباً همه از افسرده بودن حرف می زنند . ولی «افسرده بودن» یعنی چه ؟ آیا یک اصطلاح پزشکی نظیر عفونی شدن است یا به مفهوم عامیانه بی دل و دماغ بودن نزدیکتر است ؟ وقتی می گویید افسردگی منظورتان دقیقاً چیست؟ آیا می توانید افسردگی را به طور روشن با کلماتی که برای دیگران قابل درک باشد توصیف کنید ؟ به احتمال زیاد درخواهید یافت که روشن و واضح بودن در این مورد کاری بس دشوار است زیرا کلمه افسردگی به طرق مختلف به کار برده می شود .
برای بعضی ها افسردگی یک حالت است ، برای بعضی ها یک نوع خاص تجربه . برخی از مردم آن را یک واکنش عاطفی در قبال زندگی می دانند و برخی افسردگی را یک بیماری به شمار می آورند .
به همة آنچه که گفتیم به طور کلی افسردگی می گویند . ولی منظور واقعی ما از این واژه چیست و چه تفاوتهایی میان حالتهایی که گفته شد وجود دارد ؟
تحقیقی که تدوین شده است در این باره است ، تلاشی برای رسوخ به عمق کلمات غیر واضح تجارب روزمره برای کشف واقعیت و ماهیت آنچه که در اعماق نهفته است این کار آسان نیست زیرا باید درباره پاسخهایی که از عمق وجودمان دربرابر جهان اطرافمان بر می خیزد اندیشه کنیم . ما به عنوان انسان ، ماشینهایی با پاسخهای مشخص و قابل پیش بینی در برابر محرکها نیستیم . هر یک از ما روحی نیاز داریم ، بخشی از طبیعت ما که هر یک از ما را به صورت وجودی یگانه در می آورد . در عرصه روح است که افسردگی ، ماهیت و علت آن هرچه که باشد ، عارض می شود و دراین عرصه است که ما اینک به گشت و گداز می پردازیم .

فصل اول - ماهیت افسردگی
افسردگی ، یک حالت
ما همه دوست داریم خود را فردی با خلقیات متعادل ، ثابت و ملایم در همه حالات ، و مسلط بر احوال خویش بنمایانیم چنین خواستی این باور غلط را تقویت می کند که حال هر روز ما ثابت است و ما در تمام احوال در یک موقعیت عاطفی یکنواخت قرار داریم .
احساسات ما تابع یک الگوی ادواری هستند ، گاهی اندکی بالا ، گاهی اندکی پایین ، تغییراتی کوچک لحظه به لحظه ، ساعت به ساعت و روز به روز ، این حالت تابع الگوی سایر عملکردهای جسمانی نظیر درجه حرارت و میزان مواد شیمیایی در خون است .این قابلیت تغییر بر اساس ریتمهای 24 ساعته قرار دارد ، چرخشهای بیست و چهار ساعته فعالیتهایی که شاید با جابه جایی نور و تاریکی هم در ارتباط باشند . همچنین که شب و روز جانشین همدیگر می شوند ، حالت عاطفی ما یعنی مجموع احساسات ما در یک زمان معین نیز ، نیز دگرگون می شود . احساسات ، چه خوب و چه بد، به همراه یکدیگر به ما یک درک کلی از سرخوش بودن یا بیمناک بودن را می دهند .
در محاورة عادی نیز از سرحال بودن یا بی حوصله بودن خود یا دیگران حرف می زنیم . افسردگی زمانی رخ می دهد که خلق ما تنگ است و بی حوصله هستیم . اصطلاحات عامیانه نظیر پکر بودن ، دمغ بودن و سرخورده بودن برای بیان افسردگی به کار می رود . در تعاریف روانپزشکی و روان درمانی از واژه هایی نظیر « ملانکولی » و « آنومی » نیز استفاده می شود . واژه ملانکولی به یک تئوری قدیمی باز می گردد که مطابق آن ، حالات ما بر اساس میزان مشخص مایعاتی در بدنمان معین می گردد .
کلمه افسردگی هنگامی که به یک حالت روحی نسبت داده شود ، تمام معانی عامیانه ای را که گفته شد در خود دارد و نشانگر احساس کسالت روان ، کمبود انرژی ، از دست رفتگی و ناامیدی و بی فایده بودن است و بی علاقگی و بد بینی نیز به همراه آن می آید . صفات ویژه حالت عکس آن شور و هیجان ، شادی ، امید و خوش بینی است . حالت افسردگی اغلب پس از نا امیدی و یا احساس از دست دادن چیزی می آید ولی بسیاری از اوقات هم ظاهراً ناگهان و خود به خود ایجاد می شود . برخی از مردم بیشتر استعداد بروز چنین حالات ناگهانی را دارند و افراد دوره ای نامیده می شوند . گفتیم ظاهراً ناگهانی و خود به خود زیرا تجارب کلینیکی با بیماران نشان داده که تقریبا همیشه یک حالت قبلی برای تغییر حالت وجود دارد ولی شخصی که به آن حالت گرفتار می شود همیشه از وجودش آگاه نیست . هنگامی که این فرد با پزشک صحبت می کند به تدریج نسبت به وقایعی که باعث تغییر حالت او شده اند آگاهی می یابد . بیماران معدودی به شدت آنها را انکار می کنند ولی می توان دریافت که با این کار می کوشند از موقعیت یا رویدادی که برای آنان دردناک یا ناراحت کننده بوده بگریزند .
در مفهومی که گفته شد ما همگی دچار افسردگی می شویم . افسردگی می تواند به تنهایی پدید آید . ولی اغلب به همراه احساس تشویش و اضطراب است . این حالت ، احساس نا خوشایند پیش بینی بروز ناراحتی است .. خود حالت افسردگی در افراد مستعد می تواند ایجاد نگرانی کند . در برخی دیگر افسردگی با پیوستگی با نگرانی به وجود می آید و یا توسط آن آغاز می شود .
افسردگی ، یک تجربه
حالات روحی در اثر انواع تجارب به دست می آیند : تجربه ای که به طریق غیر قابل اجتناب با حالت افسردگی همراه است عبارت است از احساس بی ارزشی و از دست دادن این احساس که دیگران فرد را دوست دارند و قدر او را می دانند . این احساس کمبود ، اغلب افسردگی خوانده می شود .
همانند احساس افسردگی ، تجربه از دست دادن یک چیز با ارزش می تواند احساس سرخوردگی و رنجش را به همراه خود بیاورد . وقتی که افسرده هستیم اغلب میل داریم به گوشه ای بخزیم و در خود فرو رویم و وقتی سرخورده یا رنجیده می شویم می خواهیم به عامل سرخوردگی و رنجش خود حمله کنیم . ترکیبی از افسردگی و نگرانی ، سرخوردگی و رنجش ، حالت روحی بسیار ناراحت کننده ای به نام بی قراری مزمن را به وجود می آورد .این حالت به طور آشکار شخص مبتلا و افراد ناظر را ناراحت می کند و مانند بسیاری از حالات افراطی ، جنبه هایی از این تجربه از نظر اجتماعی مسری هستند .
افسردگی ، یک نگرش به زندگی
مفهوم خلقیات برای توصیف انـواع گـونـاگون افـراد و قرار دادن آنها در گروههای متضاد به کار می رود : خون گرم وخونسرد ، باثبات و بی ثبات ، متکی به خود و غیر متکی به خود ، خوش بین و بدبین . آنچه ذکر شد توصیفاتی از یک جنبه پایدار شخصیت است و نه یک پاسخ عاطفی گذرا . می توانیم خلقیات خود را معیار سنجش کلی و عادی خود به زندگی و مواهب آن بدانیم .
مردم را می توان به طور کلی به دو دسته تقسیم کرد : آنهایی که می توانند به نحوی با زندگی کنار بیایند و آنهایی که نمی توانند ، البته مانند تمام تصمیم های دیگر ، این گروه بندی تنها در یک مفهوم بسیار گسترده معنی خواهد داشت . اکثر مردم می توانند با برخی چیزها کنار بیایند و با برخی دیگر نمی توانند ، ولی گروهی هم هستند که به طور کلی بی کفایت محسوب می شوند زیرا برای کسب قدرت ، و حمایت به دیگران متکی اند . برخی از این افراد به طریقی مزمن بد بین هستند . آنها همیشه در زندگی انتظار بدترین را دارند و معمولا هم با آن مقابل می شوند .
رابیند رانات تاگور فیلسوف بزرگ هندی می گوید « هیچ انتظاری نداشته باش ، تا ناامید نشوی » این نگرش یک فرد شکاک یا شاید یک فرد شکاک واقع گرای نسبت به زندگی است . نقطه نظریک شخصیت افسرده چنین است«هیچ فایده ای ندارد که به امید چیزی باشم . همیشه بدترین نصیب من می شود .» شایان ذکر است که میان بدبینی گذرا که بخشی از حالت افسردگی محسوب می شود با نگرش بدبینانه پایدار که جزئی از شخصیت افسرده است تفاوت قایل شویم . بدبینی نوع اول پاسخی به یک محرک و بدبینی نوع دوم نگرشی در قبال زندگی است .
افسردگی ، یک بیماری
حالات ، تجارب و نقطه نظرها می تواند برای همه عادی باشد . ممکن است این حالات ما را شاد نسازد ولی لزوما به معنای آن نیست که ما بیماریم ، آنها تنها نشان می دهند که ما در زمان حالت خاص چگونه ایم . چه حالتی داریم . در حالی که بیماری نشانه ناهماهنگی و تغییر از سلامت به ناخوشی است شخص در یک لحظه خوب و سرحال ، با عملکردهایی رضایتبخش است . ناگهان بیمار می شود ، تبدیل می شود به بیماری که احساس افسردگی می کند ، کارآیی خود را از دست می دهد و در عملکردهای جسمانی و روانی او اختلال به وجود می آید . به قول معروف دیگر خودش نیست . تشخیص اینکه شخص واقعاً چه زمانی بیمار است ، کار آسانی نیست . برخی حالات چنان وخیم و ناتوان کننده هستند که می توانند به بیماری تبدیل شوند . در اینجا لزوماً مسالة شدت و وخامت مطرح نیست بلکه آنچه مهم است میزان توانایی فرد برای جذب افسردگی و مقابله با آن می باشد . بیماری نشان می دهد که ماشین بدن به نحوی خراب شده است. مثلاً کامپیوترها یک مکانیسم درونی دارند که و قتی بار اضافی بر آنها تحمیل شود آنها را خاموش می کند و از کار می اندازد ، این یک و سیله حفاظتی برای سیستم است . درباره افسردگی نیز می توان به همین طریق قیاس نمود و آن را یک حالت حفاظتی دانست که به طور موقت فرد را از کار می اندازد تا زمانی که بتواند به طریقی بهتر با اوضاع رویارو شود . اگر مکانیسم داخلی کامپیوتر که ذکر شد ، به موقع کار نکند ، فیوز کامپیوتر می سوزد و تا زمانی که قسمت خراب شده تعویض نشود به کار نخواهد افتاد . بیماری افسردگی بر خلاف حالت افسردگی ، چنین است . ماشین خراب شده و برای به کار افتادن مجدد نیاز به کمک دارد .
کلمه افسردگی می تواند به طریقی فریب دهنده ساده باشد . وقتی که با هم حرف می زنیم باید مشخص کنیم که منظورمان از افسردگی چیست ، زیرا ممکن است منظور یکی حالت افسردگی باشد و دیگری از بیماری افسردگی حرف بزند و و قتی یکی تجربه افسردگی در ذهن دارد ، ممکن است نظرش به عنوان یک نقطه نظر یا نگرش در قبال زندگی باشد.

فصل دوم - آیا افسردگی می تواند طبیعی باشد ؟
اگر بپذیریم که افسردگی یک تجربة مشترک انسانی است ، این سوال مطرح می شود که آیا این تجربه طبیعی است یا خیر ؟ پاسخ به این سوال پیامدهای مهم عملی دارد . اگر افسردگی را غیر طبیعی بدانیم ، بدان معنی خواهد بود که پس باید کاری در این باب کرد . این که آیا می شود کاری کرد یا نه باز سوال دیگری است ولی حالات غیر طبیعی از این قبیل حالاتی نامطلوب به وجود می آورند . اگر افسردگی عادی تلقی شود ممکن است اثر آتی درمان یا شفادهنده داشته باشد که در این مورد نه تنها چیز غیر طبیعی در درمان وجود ندارد بلکه دخالت دیگران بر مقابلة شدید با افسردگی توسط دارو یا سایر درمانهای جسمانی ، فرد را از تجربه ای گرانبها محروم سازد . در این بحثها فرض را بر این می گذاریم که همه افسردگی ها لزوماً غیر طبیعی نیستند . این فرض بر اساس مفهوم طبیعی بودن استوار است که باید قبل از صحبت بیشتر درباره آن توضیحی بدهیم . کلمه طبیعی در شکل معمول آن چهار معنا دارد :
1- چیزی که از دیدگاه آماری عادی است و اکثراً روی می دهد .
2- چیزی که در شرایط خاصی عادی و مرسوم است .
3- چیزی که در شرایط خاص مناسب تلقی می شود .
4- چیزی که برای گروه مطلوب و خوشایند است .
این بدان معنا است که ما معنای نرمال بودن را تنها در مورد گروه ، یعنی اجتماعی که اطراف ما است و ما بخشی از آن هستیم درک می کنیم . طبیعی بودن ، قضاوت رفتار و تجارب یک فرد در مقایسه با گروهی است که او به آن تعلق دارد . اینک هر یک از مفاهیم نرمال بودن را درباره افسردگی بررسی می کنیم .

عادی از دیدگاه آماری
«اکثراً افراد به طور عادی پس از ناامیدی دچار افسردگی می شوند ». این نظریه بر اساس مشاهده استوار است . اکثر مردم در وضع خاص به همین ترتیب رفتار می کنند و این جنبه از میانگین رفتار است . هر قدر رفتار شخص به میانگین یا هنجارهای گروه نزدیکتر باشد ، در این مفهوم رفتار او طبیعی تر تلقی می شود .
عادی و مرسوم
«برای افراد افسرده طبیعی است که بخواهند به حال خود رها شوند ». این اظهار نظری است درباره اظهارات و درباره آنچه که قابل پذیرش است و نشانگر رضایت همه افراد این گروه در پذیرش این اصل به عنوان یک عادت مرسوم است . این گفته تنها بر اساس مشاهده نیست بلکه متضمن یک حکم ارزشی درباره مردم نیز هست .
مناسب و مقتضی
« فکر می کنم کاملاً حق داشت که وقتی شغلش را از دست داد دچار افسردگی شود . افسردگی او طبیعی بود ». این یک قضاوت ارزشها در برابر رفتار یک فرد است . او واکنشی عادی و مرسوم از خود نشان می دهد و بعلاوه احساس می شود که رفتار او مناسب با شرایط اطراف اوست .
مطلوب و خوشایند
« فکر نمی کنم طبیعی باشد که او تمام مدت افسرده باشد ». اینجا این نکته مطرح است که رفتاری نـه تنها مناسب ، بلکه

ناخوشایند است . با این همه به خاطر داشته باشید که ممکن است رفتاری در حین مقتضی بودن ، ناخوشایند باشد . این گفته نیز نشانه آن است که باید کاری انجام شود زیرا رفتار از نظر گروه ناخوشایند تلقی می شود .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  21  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید