دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .
این فایل در قالب ورد و قابل ویرایش در 90 صفحه می باشد.
فهرست
فصل اول ۱
مقدمه ۲
کلیات (بیان مسأله) ۴
اهمیت و ضرورت مسئله : ۸
اهداف تحقیق : ۱۱
فرضیه های تحقیق:: ۱۳
متغیرهای تحقیق ( تعریف نظری متغیرها – تعریف عملیاتی) ۱۴
فصل دوم ۱۵
یادگیری و انگیزش در خود شکوفایی ۱۶
تاریخچه کوتاه پژوهش پرورشی درباره انگیزش ۱۷
هدف ۲۱
کارایی شخص ۲۲
منابع انتظار پیامد ۲۳
نظریه انتساب ۲۴
الگوگیری: ۲۷
موضوعات اخلاقی در تغییر رفتار ۲۹
تغییر دادن رفتارهای اکتسابی در خودشکوفایی ۴۰
تحقیقات و مطالعات خارجی ۴۶
فصل سوم ۵۰
روش تحقیق ۵۱
جامعه آماری ۵۳
حجم نمون و نمونه آماری ۵۴
ابزار گردآوری اطلاعات ۵۵
روش گردآوری اطلاعات ۵۶
روش آماری ۵۷
فصل چهارم ۵۸
تجزیه و تحلیل یافته ها : ۵۹
جدول پراکندگی نمرات در ۳ بخش عزت نفس ، ورزش و تحصیل ۶۰
نمرات سه گانه دختران و پسران دانشجو و نتایج آماری ۶۲
جدول نمرات عزت نفس و نمرات تحصیلی و ورزش پسران ۶۶
جدول نمرات عزت نفس و نمرات تحصیلی و ورزش پسران ۶۷
عملیات آماری ۷۲
آزمون فرضیه ها ۷۶
فصل پنجم ۷۸
بحث و نتیجه گیری ۷۹
محدودیتها و مشکلات ۸۴
پیشنهادات : ۸۵
منابع و مآخذ ۸۶
ضمائم و پیوست ها ۸۷
یادگیری و انگیزش در خود شکوفایی
انگیزش فرایندی است که رفتار هدف گرا از طریق آن راه اندازی و نگهداری می شود. برای مثال، هنگامی که دانش آموزان با بی علاقگی درس می خوانند، فقط به خاطر پاداش بیرونی تکلیف را انجام می دهند و وقت خود را صرف چیزهایی می کنند که با تکلیف یادگیری مغایر است معلمان می گویند که آنها بی انگیزه اند. همچنین زمانی به نداشتن انگیزش اشاره می شود که دانش آموزان آشکار را از پرداختن به یک تکلیف یادگیری خودداری می کنند و یا از عهده اعمالی که به آنها کمک می کنند تا به طرز موفقیت آمیزی آن را تکمیل کنند، برنمی آیند. (شانک ۲ ، ۱۹۹۰ )
اینکه، چه چیزی شالوده انگیزش را تشکیل می دهد و چگونه معلمان می توانند به نحو موثری دانش آموزانشان را برانگیزند، سالهای زیادی مورد تحقیق قرار گرفته است. با اینکه نظریه های به دست آمده از این گونه پژوهشها را نمی توان به طور دقیق نظریه های یادگیری نامید، ولی مطالعه انگیزش برای مربیان مطمئناً با مطالعه یادگیری آمیخته است. به طوری که وانیر۳ (۱۹۹۰) می گوید. (انگیزش غالباً از یادگیری استنباط می شود و معمولاً برای روان شناس پرورشی، یادگیری نشانه انگیزش است) ( ص ۶۱۸)
موضوع اصلی این است که چگونه مردم را برای پرداختن به یادگیری جدید برانگیزیم؟
تاریخچه کوتاه پژوهش پرورشی درباره انگیزش
زمانی انگیزش حوزه مطالعاتی غالب در روان شناسی بود. علت اصلی این امر آن بود که روان شناسان در سالهای ۱۹۳۰ و ۱۹۴۰ ، انگیزش را چیزی تصور می کردند که ارگانیزم در حال سکون و استراحت را به حالتی از فعالیت وا می دارد. ممکن است شما هم اکنون به رابطه این مفهوم با یادگیری به گونه ای که در آن سالها مطالعه می شد، پی برده باشید. برای مثال، هال یک نظریه یادگیری را به وجود آورد که در آن، رفتار در نتیجه سایقهایی برای رسیدن به هدفهای پیش بینی شده، ایجاد می شد، یعنی، رفتار به علت وجود نیازهایی (معمولاً زیستی) مثل نیاز به غذا، میل جنسی و سرپناه به سوی هدفی برانگیخته می شود. یادگیری زمانی واقع می شود که پاسخ تقویت شود و سایقی که در ابتدا رفتار را برانگیخته است، کاهش یابد.
با این همه، پژوهش تولمن درباره یادگیری نهفته باعث جدا شدن موضوعهای مربوط به انگیزش از موضوعهای یادگیری شد. اگر به یادآورید تولمن نشان داد که حیوانات صرفاً با کاوش ماز، در غیاب هدف یا مشوقهایی برای کاهش سایق، آن را یاد می گیرند. چون به نظر می رسید که یادگیری بدون انگیزش آشکار برای آن رخ می دهد، روان شناسان استدلال کردند که انگیزش به استفاده دانش مربوط می شود و نه به ایجاد و رشد آن. (وانیه، ۱۹۹۰)
در دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ دگرگونی دیدگاه رفتاری به شناختی در روان شناسی آمریکا باعث شد تا انگیزش درباره با یادگیری هماهنگ شود. روان شناسان با روشهای جدیدی شروع به بررسی تاثیر پاداشها بر رفتار کرده اند. با اینکه عمدتاً پذیرفته شده بود که تقویت کردن یک پاسخ به طور خودکار، احتمال وقوع دوباره آن را بیشتر می کند، یافته های جدید آن را مورد تردید قرار دادند. در برخی از موارد، پاداشها اثر کمی بر رفتار بعدی داشتند مگر اینکه یادگیرنده انتظار پاداش را داشته باشد و یا اینکه آن را پیش بینی کند. از این گذشته، اگر یادگیرنده ها برخی از پاداشها را کنترل کننده می دانستند، علاقه طبیعی خود را به تکلیف یادگیری کاهش می دادند. به همین نحو، پاداشها برای تکمیل یک تکلیف راحتی، به یادگیرنده علامت می دادند که آنها توانایی کمی دارند. بنابراین، برای انسانها پاداش می تواند معانی مختلفی داشته باشد و هر معنی می تواند پیامدهای مختلف انگیزشی و یادگیری داشته باشد.
برای پژوهشگرانی که اکنون بر رفتار انسان تمرکز دارند، پژوهش ها مربوط به نیاز انسان به پیشرفت، پژوهش انگیزشی را تحت سلطه خود قرار داده است. انگیزش پیشرفت که انگیزش مشوق، اثر بخش و میل به تسلط و برتری نیز نامیده می شود، گرایش اساسی انسانها به درستکاری، تسلط یا به عبارت دیگر، غلبه بر محیطشان به حساب می آید. در بین برجسته ترین پژوهشگران انگیزش پیشرفت، دیوید مک مکلند و جان اتکینسون قرار داشتند.
آنها می توانستند بدانند که چرا برخی از افراد صرفاض به خاطر پیشرفت برای برتری می کوشند در حالی که، دیگران این کار را نمی کنند. فرض بر این بود که نیاز پیشرفت زیاد در کودکانی پرورش می یابد که والدین آنها بر پیشرفت و رقابت طلبی در خانه تاکید می ورزند. اما انگیزش پیشرفت می تواند تحت تاثیر موقعیت نیز قرار داشته باشد. افراد در برخی از شرایط مانند دستورالعملهای آزمون خاص، محیط های رقابتی و شکست، سخت تر می کوشند، (اتکینسون، ۱۹۶۴) (واینر، ۱۹۹۰)
پژوهش اتکینسون به موازات پژوهشهای مربوط به متغیرهای تفاوت فردی دیگر وابسته به انگیزش بود. برای مثال، مردم علاوه برداشتن انگیزش پیشرفت زیاد یا کم، می توانند اضطراب زیاد یا کم، و کنترل درونی زیاد یا کم نیز داشته باشند. اضطراب بیش از اندازه می تواند با یادگیری و عملکرد تداخل کند و به کاهش ادامه انگیزش آموختن منجر شود. بر عکس، هنگامی که دانش آموزان سو گیری درونی در برابر بیرونی دارند، انگیزش بیشتری را نشان می دهند. این بدان معنی است که آنها تکلیفهای یادگیری را آزمایشی برای مهارت و از این رو، نمونه ایی از کنترل شخصی می دانند. دانش آموزانی که سوگیری بیرونی دارند، معتقدند که موفقیت آنها در یک تکلیف یادگیری، توسط شانس و نه توسط قابلیتهای که در کنترل آنهاست، تعیین می شود. از این رو، این دانش آموزان با احتمال کمتری برای پرداختن به تکلیف یادگیری برانگیخته می شوند.
بنابر نظر واینر، روند فوق در پژوهش انگیزش، حتی با تمرکز بیشتر بر رفتار انسان، مخصوصاً خود، تا به امروز ادامه یافته است. به طوری که برای تعیین هدف شخصی، شیوه های بهبود بخشیدن ادراک کنترل شخصی در یادگیری، و راهبردهایی برای حفظ باورهای شخصی به توانایی زیاد توجه زیادی صورت گرفته است.
نظریه پردازان شناختی به طور فزاینده ای نشان داده اند که فرایندهای شناختی میانجی های عام انگیزشی هستند. هنگامی که انسانها برای رفع گرسنگی به دنبال غذا می روند هر غذایی را نمی خورند. انگیزش می تواند تحت تاثیر نیاز شخصی به پیشرفت یا منبع کنترل قرار گیرد. انگیزش همچنین حاصل شناختهای شخص درباره تکلیف و توانایی او در انجام آن است. کنجکاوی در کودکان و بزرگسالان بر انگیزه یادگیری قدرتمندی است. یک نوع از کنجکاوی یعنی برانگیختگی ادراکی در ابتدا توسط الگوهای جدید، پیچیده یا هماهنگ در محیط تحریک میشود. یادگیرنده ها نه تنها به این وقایع غیر منتظره توجه بیشتری می کنند بلکه همچنین برای امتحان کردن راه های جدید پی بردن به آنچه مشغول دیدنش هستند برانگیخته می شود.
روش دیگر نگهداری کنجکاوی، خیالپردازی است. استفاده از خیالپردازی در یادگیری مستلزم آن است که یک موقعیت با معنی برای یادگیری در اختیار یادگیرنده ها گذشته شود تا قدرت تخیل آنها را افزایش دهد. موقعیت زمانی برای یادگیرنده معنادار است که گیرایی زیادی برای او داشته باشد و کنجکاوی وی را برانگیزد. (رینر، ۱۹۹۱)
تعیین فعالانه هدفها می توانند منبع مهمی برای انگیزش باشند. هنگامی که افراد هدفهایی را تعیین می کنند به تعیین معیارهایی بیرونی می پردازند که توسط آنها سطح عملکرد موجود خود را به صورت درونی می کنند. تا زمانی که یادگیرنده های این معیار را برآورده نکرده باشند و هدفهای آنها هنوز به دست نیامده باشند، به تلاش خود ادامه می دهند. برخی از ویژگی های هدفها را که برای فرایند تعیین هدف اهمیت دارند مشخص نمودند.
(بندورا، ۱۹۷۷) (لاک۳ و همکاران ، ۱۹۸۱ )
هدف
دو نوع هدف را که برانگیزش پیشرفت تاثیر دارند، مشخص کرده اند. زمانی که یادگیرنده ها، هدفهای عملکرد را تعیین می کنند. (دوست دارند به قضاوتهای مطلوبی درباره شایستگی خود برسند و یا از قضاوتهای منفی درباره شایستگی هایشان اجتناب کنند) از طرف دیگر هنگامی که یادگیرنده هدفهای یادگیری را تعیین می کنند (برای درک یا یادگیری چیزی جدید، جویای افزایش شایستگی خود هستند) (دوک ۱۹۸۶)
به نظر می رسد که علت این تفاوتها در این نکته قرار داشته باشد که چگونه افراد شکستهای خود را در اطراف این دو سوگیری هدف تعبیر می کنند. هدفهای عملکرد این باور را پرورش می دهند که هوش ثابت است. با این سوگیری هدف، یادگیرنده ها می پرسند که آیا توانایی آنها برای تکلیف کافی است یا نه و شکست به معنی آن است که پاسخ منفی است هدفهای یادگیری این است که هوش انعطاف پذیر است و می تواند پرورش یابد.
تحت سوگیری هدف یادگیری، راهبردهایی تسلط بر تکلیف مورد تاکید قرار می گیرند و یادگیرنده ها از خود می پرسند که چگونه ممکن است توانایی آنهابرای رسیدن به هدف افزایش یابد. شکست در این مورد، شکل راهبرد و لزوم تجدید نظر در آن را خبر می دهد. یادگیرنده در چنین موقعیتی، از زمانی که معتقدند آنها توانایی رسیدن به هدف را ندارند، تلاش بیشتری را صرف آموختن می کنند.
کارایی شخص
کارایی شخص اعتقاد به این است که شخص می تواند رفتارهایی را مستقل از اینکه عملاً بتواند یا نه، انجام دهد. یعنی، یادگیرنده ها می توانند مطمئن باشند که اعمال خاصی، پیامدهای خاصی را تولید خواهند کرد. بندورا به این انتظارها، انتظارهای پیامد می گوید. اما اگر یادگیرنده ها درباره اینکه آیا آنها می توانند آن اعمال لازم را انجام دهند، تردید جدی داشته باشند، برای آنها تلاش نخواهند کرد. به این خود سنجی ها انتظارات کار این گفته شده است چهار منبع مناسب را که افراد می توانند توسط آنها اطلاعاتی را به دست آورند که برکارایی آنها تاثیر می گذرد.
اول، دستاوردهای عملکرد. دوم. تجربه جانشینی، سوم. قانع سازی کلامی. چهارم. حالتهای فیزیولوژیکی دستاوردهای عملکرد به موفقیت قبلی یادگیرنده در یک تکلیف اشاره می کند. دومین عامل. از تجربه جانشینی به دست می آید تجربه جانشینی عبارت است از مشاهده الگویی که در یک تکلیف موفق می شود. سومین وسیله. وسیله ایی است که والدین معمولاً با آن آشنا هستند. منظور از قانع سازی کلامی این است که دیگران یادگیرنده را قانع می سازند که او می تواند در تکلیف به خصوص موفق شود.
چهارم. افراد احساس کارایی شخصی را بر مبنای حالتهای فیزیولوژیکی خود کنترل می کنند. یعنی حالت درونی آنها را متقاعد می سازد که احتمالاً شکست خواهند خورد و یا موفق خواهند شد. که در این صورت، کار چندانی را نمی توان برای یادگیرنده انجام داد. جز اینکه به آنها توصیه شود تمرینهای آرامیدگی یا آموزش حساسیت زدایی را برای چیده شدن بر تنهایی و اضطرابشان انجام دهند.
منابع انتظار پیامد
انتظار پیامدهای به درک یادگیرنده از اعمالی که لازمه رسیدن به هدف یادگیری است مربوط میشود و هان به اینکه رسیدن به هدف چه پیامدهایی را تضمین خواهد کرد از این رو اصل سبیه به تمایزی است که بین یادگیری و عملکرد ایجاد می شود. از یک طرف یادگیرنده با تعیین هدف، انتظار اینکه چه چیزی را باید یاد بگیرد، کسب می کند این انتظار در حالی که یادگیری در حال انجام است بر کارایی شخصی اثر می گذارد. یادگیرنده ها انتظاراتی را درباره پیامدهای رسیدن به هدف در خود شکل می دهند و این پیامدها باید برای آنها ارزش شروع و استقامت کردن در یک تکلیف یادگیری را داشته باشند.
یکی از تقویت کننده ترین یادگیری، به کارگیری مهارتها پاداش فراگیری شده جدید است. این پیامد طبیعی یادگیری است. پیامدهای طبیعی اغلب اوقات هنگامی رخ می دهند که یادگیرنده ها آنچه را که می آموزند، مربوط می دانند و فرصت به کارگیری اطلاعات فراگیری شده جدید را دارند. (کِلِر ۱۹۸۳ )
نظریه انتساب
