تحقیق در مورد دین و دیندارى در جهان معاصر

اختصاصی از فی گوو تحقیق در مورد دین و دیندارى در جهان معاصر دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه237

دین و دیندارى در جهان معاصر

در گفت و گو با استاد مصطفى ملکیان

هفت آسمان: آیا نوع و میزان نیاز انسان معاصر به دین نسبت‏به گذشته تغییرى کرده است؟ اگر این نیاز تشدید شده است‏ به کدامین قرائت؟ و نیز چه مؤلفه‏هایى در جهان امروز در این تشدید نیاز مؤثر بوده است؟

استاد: راستش را بخواهید، سؤالتان، به سبب شدت ابهامى که دارد، لااقل براى من، قابل جوابگویى نیست. مثلا، معلوم نیست که منظورتان از لفظ دین، دقیقا، چیست. مى‏دانید که از این لفظ معانى بسیار عدیده‏اى اراده مى‏توان کرد. ممکن است، بر حسب بعضى از معانى این لفظ، انسان امروزى هیچ نیازى به دین نداشته باشد و، بنا به برخى از معانى دیگر آن، انسان امروزى همچنان نیازمند دین باشد ولى نوع نیازش، در قیاس با نیاز انسان گذشته به دین، متفاوت شده باشد یا میزان نیازش بیشتر یا کمتر و شدیدتر یا خفیفتر شده باشد. وانگهى، وقتى از مقایسه نیاز انسان معاصر با نیاز انسان گذشته به دین مى‏پرسید، مرادتان از لفظ گذشته چیست و منظورتان از انسان گذشته کیست. گذشته هم شامل یک ثانیه پیش مى‏شود و هم شامل ده سال پیش و هم شامل یک قرن یا ده قرن یا صد قرن پیش. انسان چه زمانى را با انسان امروزى، از نظر نوع و میزان نیاز به دین، مقایسه کنم؟ اما شاید بتوان سخن را از جایى آغاز کرد که هم به ارائه تعریف خاصى از دین، که تعریفى کارکردى functional است، بینجامد و هم تا حدى پاسخگوى پرسش شما باشد; و آن جا مبحث «محدودیت طبیعت انسان‏» است. تقریبا همه ما قبول داریم که کرانمندى و محدودیت‏یکى از جنبه‏هاى لاینفک طبیعت آدمى است. نیازى به تامل و تفکر فراوان نیست تا دریابیم که قدرت ضبط و مهار بعضى از اوضاع و احوالى را که براى ما پیش مى‏آیند و از نظر ما اهمیت دارند نداریم. گاهى احساسات ناخواسته‏اى، نظیر افسردگى، ترس، تنهایى، و کشمکش با خود، مایه دردسر و گرفتارى ما مى‏شوند. حوادثى مانند جنگ، مرگ، شکست، تنگدستى، و بیمارى نیز به یاد ما مى‏آورند که ما غالبا در برابر عوامل عمده‏اى که زندگى و رضایت‏باطن ما را تهدید مى‏کنند بسیار ضعیف و عاجزیم. بسیارى از ما نه براى زندگى خود معنایى مى‏یابیم و نه در امورى که، در جهان، رخ مى‏دهند هدفى مى‏بینیم. باز، بسیارى از ما دلنگران رفتارهاى نامطلوبى هستیم که از خودمان سر مى‏زند یا نگرانیم از اینکه چرا نمى‏توانیم رفتار دیگران را تغییر دهیم یا جلوى

نقشه راه برای دولت الکترونیکی در جهان در حال توسعه

اختصاصی از فی گوو نقشه راه برای دولت الکترونیکی در جهان در حال توسعه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

موضوع:

نقشه راه برای دولت الکترونیکی در جهان در حال توسعه

مقدمه

   دولتهای سراسر جهان در حال پذیرش دولت الکترونیک اند . در هر منطقه از جهان از کشورهای در حال توسعه گرفته تا کشورهای صنعتی دولتهای ملی و محلی در حال قراردادن اطلاعات بر روی شبکه اند و فرآیند تصدیق و اتوماسیون و تعامل الکترونیکی با شهروندانشان هستند. این علاقه شدید گاهی از بخشی از باوری به وجود می آید که می گوید تکنولوژی معمولا از دولت یک تصویر منفی می دهد. در بسیاری از مکانها مردم دولتهایشان را در مقابل شدیدترین نیازهایشان پوچ ، بی ارزش و غیرمسؤل می دانند. سوءظن به دولت اسلحه ای برای مردم و تجارت است . خدمتگذاران شخصی معمولا به عنوان استفاده کنندگان در نظر گرفته می شوند .

   گسترش تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات (ICT) باعث این امیدواری می شود که دولت می تواند تغییر شکل دهد و در حقیقت مسئولین فرانگر در هر کجا از تکنولوژی برای پیشرفت دولتشان استفاده می کنند .

   بطور گسترده تعریف دولت الکترونیکی ، استفاده از ICT برای گسترش دولت مؤثر و مفیدتر است و خدمات دولتی در دسترس را تسهیل می کند ، به خیل بیشتری از مردم اجازه دستیابی به اطلاعات را می دهد و دولت را در مقابل مردم حسابگرتر می کند. دولت الکترونیکی ممکن است از طریق اینترنت در دادن خدمات درگیر شود . تلفن ، مراکز ارتباطی (شخصی یا عمومی) ، ابزارهای بی سیم و یا سیستم های ارتباطی دیگر از این نمونه اند . اما دولت الکترونیکی یک دسترسی کوتاهتر به توسعه اقتصادی ، افزایش بودجه و بطور واضح دولت مؤثر نیست . دولت الکترونیکی یک انفجار بزرگ ناگهانی و دائمی برای تغییر فضـای دولـت بـرای همیشـــه نیسـت . دولـت الکترونیکی یک فراینــد است کـه ت– کامـل (e-volution) نامیده می شود و معمولا یک کشمکش است که هزینه ها و مخاطرات اقتصادی و سیاسی را بهمراه دارد.

   این مخاطرات می توانند بسیار برجسته باشند. اگر به خوبی با آنها برخورد نشود دولت الکترونیکی منابع را از بین می برد در قول و قرارهایش در دادن خدمات خوب شکست می خورد و این باعث ناامیدی مردم نسبت به دولت می شود . بخصوص در جهان سوم جائیکه منابع کم یابند ، دولت الکترونیکی باید مناطقی را هدف قرار دهد که در آنها شانس موفق شدن بیشتری وجود دارد و موفق شود.

   بعلاوه دولت الکترونیک در جهان سوم باید وضعیتهای منحصر بفرد و مشخص را هماهنگ کند . مانند نیازها و موانع . اینها ممکن است شامل یک فرهنگ دائم شفافی شود که فاقد شالوده است ، فاسد است ، سیستم آموزشی ضعیفی دارد و در آن شانس دست یابی به تکنولوژی مساوی نیست . بسیاری اوقات کمبود منافع و تکنولوژی با کمبود دسترسی به تخصص و اطلاعات مخلوط می شود.

نقشه مسیر برای دولت الکترونیکی در جهان سوم:

   این پروژه بوسیله علاقمندی به بکارگیری و آموختن درسهای دولت الکترونیک در جهان سوم به منظور به نهایت رساندن شانس موفقیت در پروژه های آینده مورد انگیزه واقع شده است ." نقشه مسیر برای دولت الکترونیکی در جهان سوم" فرازهای مسکلات و موضوعات عمومی تلاشهای دولت الکترونیکی را دنبال می کند و پیشنهاداتی برای مدیریت آنها می دهد.

   نقشه مسیر تجربیات جمع آوری شده ای را که یک گروه از متخصصان دولت الکترونیک در جهان سوم امید به پیشنهاد دادنش به دیگران در دنبال کردن راه دولت الکترونیک دارند منعکس می کند ، متخصصان و کارکنانی که در ساخت این نقشه دخالت دارند ، با نام گروه دولت الکترونیکی در جهان سوم خوانده می شوند و اهل همه کشورهای جهان اند ، برزیل – شیلی – چین – دانمارک – مصر – هند – اسرائیل – مکزیک – افریقای جنوبی – تانزانیا – تایلند – امارات متحده عربی و امریکا. مسؤلین اهل شهرها ، استانها یا کشورهایی اند که برنامه های برجسته دولت الکترونیکی را به همراه دارند . کلیدهای آنها برای موفقیت و بصیرت از شکستهایی ناشی می شود که در راه با آن مواجح شده اند .

   این گروه کاری یک کنفرانس اولیه در 6-7 آگوست 2001 در شهر ردوود کالیفرنیا (California redwood city) در قلب سیلیکون ولی (silicon vally) برپا کردند . اعضای گروه کاری به گفتگوهایشان از طریق پست الکترونیکی در ماههای بعد نیز ادامه دادند.

   نقشه مسیر ده سؤال را مطرح می کند که متخصص دولت الکترونیکی از سراسر جهان اعتقاد دارند که برای طراحی ، مدیریت، اندازه گیری و درک موفقیت آمیز دولت الکترونیکی حیاتی اند . این گروه کاری اعتقاد دارند که کارکنان دولت الکترونیکی از خود ده سؤال می پرسند قبل از اینکه وارد مسیر دولت الکترونیکی شوند.

   مسیر راه دو مخاطب اصلی دارد : 1- دولت ها و شرکای اجرایی شان که برای مسیر دولت الکترونیک جدیدند و بدنبال راهنمایی برای تهیه پروژه ها هستند. 2- دولتها و شرکای اجرایی که هم اکنون در حال اجرای پروژه هایی اند که می خواهند نظرها و پیشرفتهایشان را در برابر نقشه مسیر آزمایش کنند . درسهایی که در تایلند و مکزیک یاد گرفته شدند به اندازه درسهایی مهم اند که در سوئد یا انگلستان بوسیله رهبران الکترونیک آموخته شده اند و برای کشورهای در حال توسعه دیگر نیز مهم و مرتبط اند .

   گزارش یک ابزار عملی است به این معنا که برای مجریان دولت الکترونیکی کارآمد است و بکار گرفته می شود. در حقیقت بطور هدفمند مختصر و خلاصه است . تلاشی رد برجسته کردن همه موضوعات دولت الکترونیکی ندارد و همچنین موضوعات را تاحد بسیار جزئی و کوچک مورد بررسی قرار نمی دهد . در عوض ، گزارش ده سؤال اصلی را که ممکن است ده سؤال اصلی را که دولت الکترونیکی مشتاق باید در نظر بگیرد مشخص می کند .

   در هنگامیکه درسهای گرفته شده از تجارت اعضاء را پیشنهاد می کند ، در جاهای دیگر گزارش " نام نامها " جائیکه درسها – مخصوصا از شکست هایی که در اعتماد بین همه وجود دارد را نمی آورد . گروه کاری می داند که فقط یک " اندازه متناسب برای همه " راه حلهای دولت الکترونیک وجود ندارد . در حقیقت هر کشور یا هر سطح از دولت در آن یک ترکیب منحصر بفرد از موارد ، ارجحیت ها و منابع را داراست . بعلاوه نقشه مسیر راهنمایی بر پایه تجارب به زور است نه یک ضمانت برای موفقیت دولت الکترونیکی .

   سؤالات ارائه شده همه فازهای دولت الکترونیک از قبیل ایجاد نظرگاه برای توسعه ساختار مدیریت ، بدست آوردن آمادگی به منظور ایجاد شاخص ها و سنجش موفقیت را دربر می گیرد . نقشه مسیر پیشنهادی را در مورد این سؤالات " چرا " و " در چه زمانی " طرحهای شهروندان را به دولت الکترونیکی وارد کنیم مطرح می کند. همچنین می پرسد چگونه کاغذبازی ناامید کننده را بفهمیم و اهمیت هم سازکردن برنامه ها با تکنولوژی موجود را درک کنیم.

  پیام اساسی گزارش این است که : دولت الکترونیک در فکر تبدیل دولت به شهروند محوری بیشتر است ، موفقیت دولت الترونیک نیازمند تغییر چگونگی کار دولت ، چگونگی ارتباط آن با اطلاعات ، چگونگی نظر کرکنان در مورد شغل شان و ارتباط آنان با مردم است. بدست آوردن موفقیت در دولت الکترونیک همچنین نیازمند همکاری دولت ، شهروندان و بخش خصوصی است. فرآیند دولت الکترونیک نیازمند داده های متوالی و گرفته هایی از "مشتریان" ، جامعه ، تجارت و کارکنان است که از خدمات دولتی استفاده می کنند. نظرات و نیازهایشان برای کارکرد دولت الکترونیک ضروری است. گروه کاری در مجمع اقیانوس آرام در مورد سیاست بین المللی از همه پیشنهادات در مورد نقشه مسیر و مهمتر از آن مطالعات موارد "درس های آموخته شده" از تجربیات دیگران در دولت الکترونیک استقبال می کند.  امید خالصانه داریم که برخی از نصایح موجود در این نقشه مسیر به راهنمایی کارکنان در از عهده برآمدن از مشکلات مسیر دولت الکترونیک کمک کند.

تعداد صفحه:7000

دانلود مقاله فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز

اختصاصی از فی گوو دانلود مقاله فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 
چکیده
فلسفة تعلیم و تربیت درجایگاه یکی از فلسفه‌های مضاف، از دو زاویه قابل بررسی و مطالعه است: 1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت؛ 2. رشتة دانشگاهی. فلسفة تعلیم و تربیت از نگاه اول، تاریخی به قدمت اندیشه‌ورزی و نظریه پردازی فیلسوفان شرق و غرب عالم در باب تربیت دارد؛ اما از نگاه دوم حدود یک قرن از عمرش سپری می‌شود. از فلسفة تعلیم و تربیت، بسته به نوع دید و مبانی فلسفی متناسب با آن، مفاهیم و تعاریف گوناگونی ارائه شده است: استنتاج آرای تربیتی از مبانی فلسفی، کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت، نظریة عمومی تعلیم و تربیت، تحلیل و پردازش مفاهیم و گزاره‌های تربیتی و مانند آن. نگارندة این مقاله، فلسفة تعلیم و تربیت را تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت تلقی می‌کند و در سه سطح پیش استنتاجی یا باز یافت، استنتاجی یا کشف، و فرا استنتاجی یا خلق به بررسی فلسفة تعلیم و تربیت می‌پردازد. طراحی و اجرای تدابیر و راهکارهایی در سه سطح بازیافت، کشف و خلق، از شرایط اساسی پی‌ریزی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است.
رشتة فلسفة تعلیم و تربیت، تحولات و تطوراتی را پشت سر نهاده که در دو مرحله قابل تشخیص و بررسی است؛ مرحله رویکرد ایسم‌ها و مرحله رویکرد تحلیلی. فلسفة تعلیم و تربیت در حال حاضر در مرحلة پساتحلیلی و مشتمل بر رویکرد‌ها و دیدگاه‌های متنوعی در جهان غرب است. واژگان کلیدی: فلسفة تعلیم و تربیت، مفهوم فلسفة تعلیم وتربیت، تحولات فلسفة تعلیم و تربیت. مقدمه فلسفة تعلیم و تربیت (philosophy of education) به منزلة یکی از حوزه‌های معرفت بشری، از دو دیدگاه قابل مطالعه و بررسی است: 1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم وتربیت؛ 2. رشته دانشگاهی. فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه اول، یک حوزة معرفتی دیرپا و کلاسیک است که تاریخی به قدمت تاریخ تأملات فیلسوفان در باب تعلیم و تربیت دارد. میان فیلسوفان غربی، افلاطون، نخستین فیلسوفی است که در کتاب معروف خویش، جمهوری (Republic) به این گونه تأملات پرداخته، دیدگاه تربیتی به نسبت جامعی را عرضه داشته‌ است. پس از افلاطون می‌توان از فیلسوفان دیگری همچون ارسطو، ابن‌سینا، خواجه نصیر طوسی، آگوستین، آکوئیناس، بیکن، دکارت، لاک، روسو و کانت نام برد که در این حوزه کار کرده‌اند. در باره فلسفة تعلیم و تربیت، به معنای تأملات و تفکرات فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت، سه نکته مهم قابل ذکر است: اولاً همة فیلسوفان، به معنای دقیق کلمه، تأملات تربیتی نداشته‌اند. به بیان روشن‌تر، برخی از آنان، آرا و اندیشه‌های تربیتی خود را آشکارا بیان کرده و برخی چنین نکرده‌اند. افلاطون، کانت و ابن سینا از فیلسوفانی هستند که در گروه اول جای می‌گیرند، و بکین و دکارت و صدرالدین شیرازی از فیلسوفانی که در گروه دوم قرار دارند. ثانیاً فلسفة تعلیم و تربیت، در گروه دوم، به صورت استنتاج مدلول‌های تربیتی از اندیشه‌های فلسفی در می‌آید. این صورت دوم از دیدگاه اول فلسفة تعلیم و تربیت را برخی از فیلسوفان تربیتی، با عناوینی چون "فلسفه و تعلیم و تربیت" (Smith , 1965 , P. 52)، "رویکرد مواضع فلسفی" (Chambliss , 1996 , P. 471) یا "رویکرد دلالت‌ها" (Ibid) معرفی کرده‌اند. فیلیپ اسمیت در فصل سوم از کتاب فلسفة آموزش و پرورش می‌نویسد: این نظریه که فلسفه و تعلیم و تربیت با یک‌دیگر ارتباط عمیقی دارند، به‌‌یقین‌ نظریة جدیدی نیست. ... از آن‌جا که فلسفه، به‌طور سنتی، چیستی واقعیت، معرفت و ارزش را بررسی کرده است، روابط آشکاری با تعلیم و تربیت دارد ... (Smith , Idib , P. 53). آنگاه به مسأله "استنتاج" (derivation) اشاره می‌کند: هنگامی که روابط بین فلسفه و تعلیم و تربیت مورد تأکید قرار می‌گیرد، برخی تصور می‌کنند که یک فلسفة تربیتی معین از یک فلسفة معین استنتاج می‌شود (Ibid). کامبلیس هم در این زمینه چنین اظهار نظر می‌کند: از دهة 1930 و در ادامه تا سال‌های 1940 و 1950، یک راه برای مرتبط ساختن فلسفه و تعلیم و تربیت این اندیشه بود که فلسفه، یک مبنا یا مطالعة اساسی است که فلسفة تعلیم و تربیت از آن استنتاج می‌شود ((Chambliss ,Ibid ,P. 471 ثالثاً فیلسوفانی که در گروه اول قرار دارند نیز به دو دسته تقسیم می‌شوند: دستة اول، فیلسوفانی هستند که تأملات تربیتی فلسفی داشته‌اند، و دستة دوم، فیلسوفانی که تأملات تربیتی غیرفلسفی داشته‌اند. افلاطون، آکوئیناس و کانت در دستة اول، ولاک، هگل و راسل دردستة دوم قرار دارند. رابین بارو (Barrow , 1994) در این زمینه سخن جالبی دارد: [برخی‌] فیلسوفان نیز به شیوه‌ای غیرفلسفی دربارة تعلیم و تربیت چیزهایی نوشته‌اند. "لاک، هگل و راسل از جمله فیلسوفان معروفی هستند که این‌گونه عمل کرده‌اند. کتاب لاک به نام اندیشه‌هایی در باب تعلیم و تربیت" (1963) صرفاً به مقداری اندک به آثار فلسفی‌اش مبتنی است. استنتاج‌های وی دربارة اولویت‌های تربیتی یک اشراف‌زادة زمین‌دار نمی‌تواند نتیجة منطقی نظریات معرفت‌شناختی و وجودشناختی‌اش باشد (P. 4451). فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه دوم، یعنی رشتة دانشگاهی، حوزة معرفتی نوپایی است که حدود یک قرن از عمر آن سپری می‌شود. بسیاری از متخصصان و کارشناسان، سرآغاز ظهور و پیدایی این رشته را قرن بیستم و به‌طور مشخص، سال 1935، یعنی سال تأسیس انجمن جان دیویی (JDA) در امریکا می‌دانند. کامینسکی (1988) در این باره می‌نویسد: فلسفة تعلیم و تربیت، کاری مربوط به قرن بیستم است. انضمام فلسفه به پرسش‌های ناشی از عمل آموزش و پرورش مدرسه‌ای، موضوع جدیدی است. تاریخچة این رشته، فقط به اندازة سازمان‌های معاصرش قدمت دارد؛ حتی اگر برای این رشته، مقدور باشد که سودمندانه به آثار افلاطون و ارسطو استناد ورزد. مطالعة منظم فلسفة تعلیم و تربیت در ایلات متحده از سال 1935 آغاز شد (P.14). به هر روی، قرن بیستم، چه به لحاظ تأسیس و راه‌انداز‌ی رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در سطوح کارشناسی ارشد و دکترا و در نتیجه، پرورش نیرو‌های متخصص در این قلمرو مستقل معرفتی، و چه به لحاظ انجام تحقیقات و مطالعات منظم و سازمان یافته در ارتباط با موضوعات و مسائل خاص این رشته، و چه به لحاظ تشکیل انجمن‌های حرفه‌ای فلسفة تعلیم و تریبت، از قبیل انجمن فلسفة تعلیم و تربیت امریکا (1941)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت بریتانیای کبیر (1965)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت استرالازیا (1970) و مانند آن، قرن پیدایی و ظهور رشتة فلسفة تعلیم و تربیت است. 1.مفهوم فلسفة تعلیم و تریبت پیش از تجزیه و تحلیل مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت باید به این نکته توجه داشت مجموعة بحث‌هایی که در این مقاله مطرح می‌شوند، به قلمرو معرفتی دیگری مربوطند که به لحاظ طولی، فراتر از فلسفة تعلیم و تربیت است و بر آن احاطه و اشراف علمی دارد. "پرسش دربارة [مسائلی چون] ماهیت، محتوا و فایدة فلسفة تعلیم و تربیت، پرسشی نیست که درون فلسفة تعلیم و تربیت پدید آید، بلکه پرسشی است که دربارة فلسفة تعلیم و تربیت مطرح می‌شود؛ در نتیجه، این پرسش، مستلزم تفکر فلسفی دربارة فلسفة تعلیم و تربیت است، نه دربارة تعلیم و تربیت؛ به همین جهت، به متافلسفة تعلیم و تربیت، یعنی به فلسفة فلسفة تعلیم و تربیت مربوط می‌شود" (Ducasse , 1956 ,P 169). در باره مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های گوناگونی وجود دارد که پرداختن به همة آن‌ها از حوصله این مقام خارج است . این‌جا برخی از مهم‌ترین آن‌ها را ارائه و در سرانجام دیدگاه خود را مطرح می‌کنیم. نیوسام (1956 , P. 162) دیدگاه‌های رایج در تعریف فلسفة تعلیم و تربیت را در سه طبقه به شرح ذیل طبقه بندی کرده است: 1. فلسفة تعلیم و تربیت به ‌صورت دیدگاه دربارة تعلیم و تربیت؛ 2. فلسفة تعلیم و تربیت به صورت کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت؛ 3. فلسفه به صورت نظریة عمومی تعلیم و تربیت. وی دیدگاه دوم را عمومی‌ترین دیدگاه می‌خواند و رویکرد استنتاج نکته‌های تربیتی از فلسفه‌های نظامدار را هم در همین دیدگاه تلقی می‌کند (Ibid). ویلیام فرانکنا (1956 ,P. 287) بعد از تقسیم بندی فعالیت‌های فلسفی در سه بخش فلسفة نظری (speculative philosophy)، فلسفة هنجاری (normative philosophy) و فلسفة تحلیلی ((analytical philosophy از سه نوع فلسفة تعلیم و تربیت نظری، هنجاری و تحلیلی سخن به میان می‌آورد. به اعتقاد وی: فلسفة تعلیم و تربیت نظری در جست‌وجوی فرضیه‌هایی دربارة انسان و جهان است که با فرایند تعلیم و تربیت ارتباط دارد. فلسفة تعلیم و تربیت هنجاری، اهداف لازم التحقق و اصول لازم الاتباع را در فرایند تربیت انسان‌ها مشخص و توصیه‌هایی را در باب وسایل دستیابی به این اهداف عرضه می‌کند. و فلسفة تعلیم و تربیت تحلیلی در پی ایضاح مفاهیم بسیار مهم است. از این سه، فلسفه‌های تربیتی نظری و هنجاری به فلسفة فرایند تعلیم و تربیت، و فلسفة تربیتی تحلیلی به فلسفة رشته تعلیم و تربیت تعلق دارد (Ibid , P.291). کینگسلی پرایس (1956 , PP . 126 - 127) بعد از تقیسم‌بندی فلسفة تعلیم و تربیت به چهار شاخة فرعی: تحلیل تعلیم و تربیت، متافیزیک تعلیم و تربیت، اخلاق تعلیم و تربیت، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، این تعریف را از فلسفة تعلیم و تربیت عرضه می‌دارد: بررسی تحلیلی تعلیم و تربیت، همراه با کوشش برای ارتباط دادن آن به شیوه‌ای خاص با متافیزیک، اخلاق و معرفت شناسی (P. 125). به اعتقاد وی، تحلیل تعلیم و تربیت یعنی "روشنگری واژه‌های مورد نیاز در تعلیم و تربیت" (Ibid). متافیزیک تعلیم و تربیت، یعنی "تبیین واقعیت‌هایی که به وسیلة تعلیم و تربیت بیان می‌شود" (P.126)، اخلاق تعلیم و تربیت، یعنی "توجیه و تصحیح توصیه‌های اخلاقی تعلیم و تربیت" (P.129)، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، یعنی "معرفی و تبیین معیارهای لازم برای کسب معرفت" (P.130). فیلیپ اسمیت (1965) در تبیین و تشریح مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت از چهار گونه ترکیب سخن به میان می‌آورد: فلسفه و تعلیم و تربیت، فلسفه در تعلیم و تربیت، فلسفه برای تعلیم و تربیت، و فلسفة تعلیم و تربیت (P.52). فلسفه و تعلیم و تربیت، دربردارنده این مفهوم است که فلسفه به صورت دانشی که از ماهیت واقعیت، معرفت و ارزش سخن می‌گوید، با تعلیم و تربیت روابط آشکاری دارد. به دیگر سخن، می‌توان از مکاتب و نظام‌های فلسفی گوناگون، دیدگاه و طرح‌های تربیتی مختلفی را استنتاج کرد (P.53). فلسفه در تعلیم و تربیت یعنی کاربرد تفکر فلسفی یا فلسفیدن در تعلیم و تربیت (P.59). فلسفه برای تعلیم و تربیت، یعنی تلاش‌ برای تهیه طرح‌های ویژه‌ای جهت عمل و سیاست تربیتی و نیز تحلیل مسائل تربیتی (PP.61-62)؛ و سرانجام، فلسفه‌ تعلیم و تربیت عبارت است از تجزیة تعلیم و تربیت به مهم‌ترین ابعاد آن به صورت شالوده‌ای برای تدوین نظریة تربیتی (P.69). به اعتقاد ما می‌توان در یک نتیجه‌گیری کلی در سه سطح از مفهوم یا ماهیت فلسفة تعلیم و تربیت سخن گفت: "سطح پیش استنتاجی"، "سطح استنتاجی"، و "سطح پسااستنتاجی". این سه سطح در عرض یک‌دیگر نیستند؛ بلکه در طول یک‌دیگرند و به اصطلاح، به یک‌دیگر ترتب دارند. فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پیش استنتاجی، چیزی جز بازیافت، گردآوری، تنظیم و تدوین دیدگاه‌هایی که فیلسوفان (اعم از متقدم و متأخر) در باب تعلیم و تربیت مطرح کرده‌اند نیست. فلسفة تعلیم و تربیت در این سطح، ملازمه‌ای با خلق و ابداع ندارد؛ جز در حدّ باز نمودی تازه و هنرمندانه از آنچه پیش‌تر آفریده شده است. فلسفة تعلیم و تربیت در این مرتبه، جوهره و هویتی تاریخی دارد و به ارائه مجدد و تنسیق و تألیف دوبارة دیدگاه‌های فیلسوفان محض ناظر است. فلسفة تعلیم و تربیت در سطح استنتاجی، کوشش فکری منظم، منطقی و قاعده‌مند فیلسوف تعلیم و تربیت برای کشف و استنتاج دیدگاه‌های تربیتی فیلسوفان محض درسه حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌های تربیتی، از اندیشه‌های فلسفی آن‌ها در سه قلمرو معرفت شناسی، وجود شناسی و ارزش شناسی است، و سرانجام، فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پسااستنتاجی، یعنی خلق و ابداع مبانی فلسفی نو و اندیشه‌ها و دیدگاه‌های تربیتی متناسب با آن. چنان‌که ملاحظه می‌‌شود، مفاهیم سه‌گانة پیش‌گفته از فلسفة تعلیم و تربیت، در سه سطح یا مرتبة فکری متفاوت، یعنی "بازیافت"، "کشف" و "خلق" قرار دارند. ناگفته پیدا است که برای دستیابی به فلسفة تربیتی اسلامی-ایرانی، بایسته است مطالعات و تحقیقات بنیادی و کاربردی دامنه‌داری در هر سه عرصة مذکور انجام شود. به‌طور خلاصه، فلسفة تعلیم وتربیت، به لحاظ معرفت‌شناختی، یکی از علوم فلسفی یا فلسفه‌های مضاف است که با روش عقلانی به تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت می‌پردازد. مقصود ما از مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، مفاهیم گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی است. این‌جا ما مبادی تصوری و تصدیقی را از علم منطق اخذ کرده‌ایم؛ چنان‌که حاج ملاهادی سبزواری در منظومة منطق (1369: ص 9) می‌گوید: ثم‌المبادی خصةٌ شرکیة تصوریة و تصدیقیة. ضمناً در این تعریف، موضوع و روش پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت نیز مشخص شد. موضوع فلسفة تعلیم و تربیت، مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، و روش تحقیق در این رشته، روش تعقلی است. 2. مروری بر تحولات رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در قرن بیستم همان‌گونه که در صدر مقاله گفته شد، فلسفة تعلیم و تربیت به‌صورت رشتة علمی و دانشگاهی از اوایل قرن بیستم در دنیای غرب پایه‌گذاری شد. این رشته حدود صد سالی که از عمرش می‌گذرد، دو مرحلة مهم را پشت‌سر نهاده است و اکنون در مرحلة سوم قرار دارد. این مراحل عبارتند از: 1-2. مرحلة رویکرد ایسم‌ها استنتاج دیدگا‌های تربیتی از مکاتب فلسفی، سرآغاز فعالیت‌های علمی سازمان‌یافته در جهان غرب به منظور پایه‌گذاری رشتة فلسفة تعلیم وتربیت است. این مرحله با عناوینی چون "رویکرد ایسم‌ها" (Barrow , 1994, P. 4459)، "رویکرد مواضع فلسفی" (Chambliss , Ibid, P. 475)، "رویکرد دلالت‌ها (Ibid)، "رویکرد سنّتی" (Ibid) و مانند آن شناخته می‌شود. پیش فرض اساسی طرفداران این رویکرد آن بود که میان دیدگاه‌های بنیادین وجود‌شناختی،معرفت‌شناختی و ارزش‌شناختی هر مکتب با مواضع و دیدگاه‌های تربیتی مأخوذ و مستنتج از آن، رابطه‌ای منطقی و ضرور وجود دارد. این رویکرد از اوایل دهة 1930 آغاز شد و تا اواسط قرن بیستم به اوج خود رسید و هنوز هم در ادبیات این رشته مطرح است؛ اما به تدریج در مسیر پیشرفت این رویکرد، موانع و اشکالاتی پدید آمد. اگر به حقیقت چنین رابطه‌ای میان بنیان‌های فلسفی مکتب‌ها و اندیشه‌های تربیتی مأخوذ از آن‌ها وجود داشته باشد، باید اولاً دیدگاه‌های تربیتی یکدست و منسجمی از هر مکتب فلسفی استخراج شود، و ثانیاً با توجه به تفاوت‌های جدّی و انکارناپذیر میان مکتب‌های فلسفی ‌باید دیدگاه‌های تربیتی متفاوتی نیز از آن‌ها به‌دست ‌آید؛ درحالی که در هر دو مورد نقض‌هایی آشکار شد. در مورد اول، عدم همگرایی میان آرای تربیتی پیروان مکتب فلسفی و در مورد دوم، وجود همگرایی میان آرای تربیتی پیروان دو یا چند یک مکتب فلسفی، اتقان و استحکام اولیة رویکرد ایسم‌ها را متزلزل ساخت. 2-2. مرحلة رویکرد تحلیلی دهة 1960 شاهد ظهور انقلاب در رشتة فلسفة تعلیم و تربیت بود که به "رویکرد تحلیلی" شهرت دارد. این رویکرد، طی این دهه، فلسفة تعلیم وتربیت در دنیای انگلیسی زبان به ویژه، بریتانیای کبیر را تحت نفوذ خود درآورد. رویکرد تحلیلی، انقلاب ضد رویکرد ایسم‌ها و از چهار جهت با آن متفاوت است. اولاً فلسفة تعلیم و تربیت را به پیروی از ویتگنشتاین متقدم، روش یا یک فعالیت می‌داند، نه رشته؛ ثانیاً از نظریه پردازی‌های فلسفی در دو عرصة نظری (speculative) و هنجاری (normantive) گریزان است و در عوض، تحلیل مفهوم‌ها، گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی و نیز تحلیل و نقادی پیش‌فرض‌های فلسفی زیرساختی آن‌ها را وجة همت خود قرار می‌دهد؛ ثالثاً فلسفة تعلیم و تربیت را فعالیت درجه ‌دوم می‌داند، نه درجة اول؛ و رابعاً نقطة آغاز کار خود را اعمال و فرایند‌های واقعی تربیتی قرار می‌دهد، نه نظریه پردازی تربیتی
یکی از نکات قابل ذکر در باره رویکرد تحلیلی آن است که رویکرد مذکور، طیف واحد و یکپارچه‌ای نیست؛ بلکه دیدگاه‌های گوناگونی را دربر می‌گیرد. این وضعیت در رشتة فلسفه تعلیم و تربیت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به این معنا که اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشتة مادر یعنی فلسفه است و این فلسفه تحلیلی غرب است که شاخه‌ها و شعبه‌‌هایی دارد. به‌طور مشخص، در فلسفة تحلیلی، سه شاخه مطرح است: اتمیسم منطقی، به نمایندگی راسل، وایتهد و ویتگنشتاین متقدم؛ پوزیتیویسم منطقی، به نمایندگی شلیک، کارناپ و آیر؛ و فلسفة زبان عادی، به نمایندگی ویتگنشتاین متأخر و رایل (ر. ک: پاپکین و استرول، مجتبوی، 1380: ص 396- 419)؛ اما در فلسفة تعلیم و تربیت تا آن‌جا که نگارنده تحقیق کرده، به‌طور عمده همان دو رویکرد پوزیتیویسم منطقی و فلسفة زبانی رواج دارد. گاه در منابع درسی این رشته، از دو رویکرد نامبرده با عناوین صورت گرایی (formalism) و زبان‌گرایی (linguism) (Park, 1970, P. 337) نام برده شده است.
به طور مشخص، فلسفة تعلیم و تربیت تحلیلی با انتشار کتاب سی.دی. هاردی، فیلسوف استرالیایی، تحت عنوان "حقیقت و مغالطه در نظریة تربیتی" (Truth and Fallacy in Educational Theory) در سال 1942 آغاز شد. "تفسیر هاردی از فلسفة تحلیلی، به روح حاکم بر کار‌های ویتگنشتاین [متقدم] نزدیک‌تر بود ... هاردی بر خلاف اندیشه‌وران معاصرش، علاقه‌ای به ابداع، تولید یا کاربرد نظریه‌های فنی فلسفی در تفکر یا عمل تربیتی نداشت" (Kaminsky, 1988, P.15).

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  22  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله منابع آب‌های زیرزمینی در جهان

اختصاصی از فی گوو دانلود مقاله منابع آب‌های زیرزمینی در جهان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

همزمان با افزایش جمعیت در جهان، نیاز به آب سالم و قابل شرب نیز افزایش می‌یابد. از سوی دیگر منابع آبهای زیرزمینی به دلیل آلودگیها و تغییرات آب و هوایی در حال کاهش است، در نتیجه نگاه‌ها به سوی منابع آب‌های زیرزمینی که منابع حیاتی آب در مناطق خشک ونیمه خشک محسوب می‌شوند سوق یافته است.
   درسال 1960 یونسکو برنامه بین المللی آبشناسی1(IHP) را اجرا کرد و سازمان جهانی هواشناسی2(WMO) برنامه جهانی آبشناسی3(OHP) را عملیاتی نمود. هدف این برنامه شبیه سازی، نمایش و اندازه‌گیری آبهای سطحی و نزولات جوی است. شناخت و اندازه‌گیری آبهای زیرزمینی مشکل است و مقایسه آنها با آبهای سطحی به دلیل کمبود شناخت و نقشه‌های موجود سخت است. نتیجه سرمایه گذاری در این راه، بررسی آبهای زیرزمینی و مدیریت منابع باقیمانده است.

منابع آب‌های زیرزمینی در جهان
مقدمه:
آبهای زیرزمینی
مدیریت منابع آب زیر زمینی با بهره گیری از فن آوری انرژی اتمی
سفره های آب زیرزمینی
چاه
دو نوع چاه داریم ، عمیق و نیمه عمیق
چاه نیمه عمیق
چاه عمیق
سیستم آبخوان
مشکلات سیستم
بالا آمدگی سطح آب زیرزمینی
پایین افتادن سطح آب زیرزمینی
ووردی های سیستم
خروجی های سیستم
معادله سیستم
را حل
خسارتهای مورد انتظار
تغذیه مصنوعی
زهکشی
روش های تغذیه
تغذیه طبیعی
تغذیه مصنوعی
وجود دشت نیازمند به تغذیه
وجود آب مازاد و قابل تغذیه
وجود اراضی مناسب تغذیه
منبع آب سطحی
منبع آب زیرزمینی
اراضی مناسب
تغذیه سطحی
پیتینگ
کنتورفارو ، خطی ، نواری
گردشی
بستری
تورکینست
استخری ، حوضچه ای
دریاچه ای
تغذیه عمقی
گودالی
چاهی
سدزیرزمینی
•تخلیه آبخوان
• رودخانه تغذیه کننده
•رودخانه تغذیه شونده

شامل 25 صفحه فایل word

تحقیق آماده درس انقلاب اسلامی ایران (تاثیر انقلاب اسلامی در جنبش های اسلامی جهان )

اختصاصی از فی گوو تحقیق آماده درس انقلاب اسلامی ایران (تاثیر انقلاب اسلامی در جنبش های اسلامی جهان ) دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

موضوع :

تحقیق آماده درس انقلاب اسلامی ایران
تاثیر انقلاب اسلامی در جنبش های اسلامی جهان

فایل word قابل ویرایش

نظام اسلامی پس از پیروزی انقلاب اسلامی در ایران شکل گرفت، به صورت بهترین الگو و مهم ترین خواسته سیاسی مبارزان مسلمان درآمد.

تا قبل از انقلاب ایران، مسلمانان در گوشه و کنار جهان مسلمان بودن خود را پنهان می کردند، ولی امروزه نه تنها مسلمانان احساس عزت می کنند، بلکه با گسترش بیداری اسلامی، حکومتهای دیکتاتوری و مورد حمایت آمریکا مثل اردن، بحرین، الجزایر، قطر، کویت، مصر، امارات، عربستان و... در مقابله با موج اسلام گرایی با چالش مواجه شده اند. بی تردید انقلاب اسلامی مهمترین تاثیر را در این رشد داشته است.

انقلاب اسلامی ایران در تولد و تحرک سیاسی بسیاری از جنبش های اسلامی سیاسی نیز نقش داشته است. چنین تأثیری با مروری بر پرونده سیاسی جنبش های اسلامی دهه های اخیر به روشنی دیده می شود.

برخی از گروه های اسلامی سیاسی، تولد و موجودیت خود را مدیون انقلاب اسلامی اند. این گروه ها دو دسته اند، دسته ای که از یک جنبش اسلامی غیر فعال پیشین منشعب شده اند (مانند امل اسلامی از جنبش امل و جنبش جهاد اسلامی از اخوان المسلمین فلسطین، در واقع بلافاصله پس از پیروزی انقلاب اسلامی، نخستین مرکز جهاد اسلامی فلسطین در نوار غزه فعال شد) و دسته ای که وابسته به جنبشی و گروهی نبوده اند، بلکه موجود و پدیده ای جدیدند (مانند نهضت اجرای فقه جعفری پاکستان) اگرچه دسته اخیر بیش از دسته نخست، مدافع و متاثر از انقلاب اسلامی است، اما همه این گروه ها در دفاع از انقلاب اسلامی ایران، پیروی از رهبری آن و نیز الگو قرار دادن آن اشتراک نظر دارند.

تعداد صفحات : 6 صفحه

نوع فایل : word (قابل ویرایش )