دانلود مقاله نکاتی در مورد بهبود رفتار دانش آموز در سطح فردی ، کلاس

اختصاصی از فی گوو دانلود مقاله نکاتی در مورد بهبود رفتار دانش آموز در سطح فردی ، کلاس دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

نکاتی در مورد بهبود رفتار دانش آموز در سطح فردی ، کلاس و مدرسه و مدیریتزنگ تفریح
در مدیریت زنگ تفریح 2 دیدگاه مطرح است
1-دیدگاه مداخله گر
2-دیدگاه غیرمداخله گر

دیدگاه مداخله گرمعتقدبه مدیریت مستقیم رفتاردانش آموزان درزنگ تفریح ،ایجادتغییراتی در حیاط وزمین مدرسه وآموزش بازی های سالم وبی خطراست .
انتقاد وارد به این دیدگاه این است که با این نوع مدیریت آزادی دانش آموزان و فعالیت های خود به خودآنان که ازنظراجتماعی مفیداست محدودمی شود.

امادیدگاه دوم که غیرمداخله گراست معتقداست؛
دانش آموزان درزنگ تفریح بایدکاملاً آزادباشندتابتوانندبه فعالیت هاوبازی های موردعلاقه خودبپردازند.دنباله روی ازاین دیدگاه نیزممکن است درمواردی به رشدفرهنگ ضدمدرسه منجرشود.استفاده ازآزادی منجرمی شودکه این امرمی تواندبه خصوص اثرمخربی بریادگیری دانش آموزان داشته باشد.
درسالهای اخیردربسیاری ازکشورهای پیشرفته نوآوری هایی درجهت بهبودرفتاردرکلاس وحیاط مدرسه انجام شده وروش های جدیدبرای مدیریت زنگ تفریح به خوبی درجهت کاهش رفتاراختلال زا مورد استفاده قرارمی گیردکه به برخی ازآنهااشاره می شود.

1-بهبودرفتاردرسطح سازمان، کلاس ودرس
2-بهبودرفتاردر دانش آموزان ازطریق جلب مشارکت آنان دربازسازی حیاط ومحوطه بازی
3-بهبودرفتارازطریق بهبودروابط بین دانش آموزان
4-بهبودرفتاردانش آموزان ازطریق آموزش معلمان وبهبود جو مدرسه

براساس نظر واتکینس درهرمدرسه سطوح مختلفی وجودداردکه شامل:
الف –سطح سازمان
ب-سطح کلاس
ج –سطح فردی

باتوجه به این که درسطح الگوهای رفتاری خاصی بروزمی کند،مدیریت رفتاردانش آموزان درهریک ازسطوح شناخت کافی وروشهای تربیتی خاصی رامی طلبد.برای بهبودرفتاردانش آموزان درزنگ تفریح لازم است درهریک ازسطوح اقدامات تربیتی خاصی صورت گیرد.به عبارت دیگربدون توجه به این که درکلاس ودرکل مدرسه چه می گذردوچه الگوی رفتاری درآنجا حاکم است نمی توان انتظارداشت که دانش آموزان رفتارمتعادل وشایسته ای درزنگ تفریح ازخودنشان دهند.ازطرفی لازمه بهبودرفتاردرهریک ازسطوح مشارکت کامل دانش آموزان وایجادجو ومحیطی دوستانه برای بحث وگفتگو درموردرفتارقابل پذیرش وغیرقابل پذیرش وتصمیم گیری درزمینه مقررات کلاس ومدرسه یاتعدیل واصلاح آن است.

خلاصه برخی ازاصول حاکم برسطوح مختلف سازمان مدرسه ،کلاس وفرد براساس نظرمحقق فوق به شرح زیرمی باشد.

الف –بهبودرفتاردرسطح سازمان
تاسازمان مدرسه ومحیطی که درآن رفتارنامطلوب بروزمی کندمورد ارزیابی واصلاح قرارنگیرد ارائه راه حل های مختلف برای مسایل انضباطی دانش آموزان چاره سازنخواهدبود.

ازویژگیهای مهم سطح سازمانی چگونگی رفتارمعلم هاومیزان همکاری آنان بایکدیکراست .درمدرسه هایی که فرهنگ مشارکتی وجودداشته باشدبرای کمک به بهبودرفتاریک یاگروهی ازدانش آموزان مبادله اطلاعات وهمکاری معلم هاصورت می گیردکه این امرتاحدود زیادی می تواندبه شناخت وحل مشکل کمک نماید.ودرحالی که درمدرسه هایی که معلم هادرانزوا کار می کنند مشکل رفتاری دانش آموزان به صورت یک مسئله بغرنج وتنبیه دانش آموزان خاطی به عنوان تنهاراه حل موردتوجه قرار می گیرد.

بهبودرفتاردرسطح سازمان رامی توان باایجادفرصت هایی برای ارزیابی مدیریت کلاس ها،روش های تدریس ،مقررات مدرسه ،الگوی رهبری ،نظام حمایت ازکارکنان وچگونگی ارتباطات فراهم آوردودرصورت لزوم هریک ازمواردفوق راموردتجدیدنظرواصلاح قرارداد.

ب –بهبودرفتاردرسطح کلاس

ازعوامل دیگری که می تواند بررفتار معلم وشاگردتاثیر گذارد،شرایط کلاس می باشد.
سازمان دادن وهدایت فعالیت دانش آموزان وتسلط بروقایع پیش بینی نشده درکلاس نیازمندمهارت قابل توجه معلم است . وچگونگی مهارت معلم درمدیریت کلاس می تواندازعوامل بروزیاپیشگیری مشکلات رفتاری باشد.همان طورکه مشخص است پاسخ های واکنشی به هنگام بروزمسایل انظباطی کافی نیست بلکه مهم برنامه ریزی قبلی وانجام اقدامات لازم برای پیشگیری ازمسائل است .

واتکینس مهارت اصلی معلم رابرقراری یک نظام فعالیت درکلاس می داند.منظورفعالیت هایی است که دریک نظام وحدت یافته باشند.این محقق براین اعتقاداست که اگردرکلاس نظام فعالیت جریان نداشته باشدانظباط حاکم نخواهدشد.

نظام فعالیت های کلاس شامل:
تعیین اهداف ،تعیین تکلیف ،توجه به ارتباطات ،درنظرگرفتن زمان برای هرفعالیت ودراختیارگذاردن منابع مناسب برای آن فعالیت است که برای هریک ازمواردفوق بایدقبلاً برنامه ریزی گردد.

از اقدامات دیگری که می تواند درکاهش رفتارنامناسب کلاس موثرباشد مشارکت دانش آموزان درتنظیم مقررات کلاس وتقویت مهارت های ارتباطی آنان به خصوص آموزش رفتارارتباطی مناسب با همکاران است .

ج –بهبودرفتاردرسطح فرد

هردانش آموزبه علت شرایط ویژه خود دارای الگوی رفتاری خاص می باشدلذا هرگز نمی توان دستورالعمل ساده ای برای پاسخگویی به رفتارهای اخلاق نمای دانش آموزان درشرایط مختلف ارائه داد.علل بروز رفتارنامناسب دانش آموز درکلاس یاحیاط مدرسه می تواندناشی ازترکیب دانش آموزان درکلاس و نوع ارتباطات آنان ،رفتارمعلم ،چگونگی سازمان مدرسه ویادلایل فردی باشد.بنابرین درمرحله اول بایدتشخیص دادکه مسئله درکدام قسمت است .

جمع آوری اطلاعات توسط معلمان وتهیه فهرستی که نشان دهدچه رفتاری مشکل ایجادکرده ،درچه شرایطی رفتارموردنظربروز می کندودرچه شرایطی امکان بروزآن محدوداست .قبل ازبروزرفتارچه اتفاقی می افتد سپس ازوقوع آن چه پیش می آیدمی توان مفیدباشد.

معمولاً رفتارنامناسب دانش آموزان درموقعیت های خاص بروزمی کند بنابرین برای شناخت رفتارآنها بایدبه محیط کلاس ونحوه مدیریت آن ومهارت های حل تعارض معلم توجه نمود.

لازم به ذکراست که تعامل تجربیات معلم ها با هم درموردرفتارفردیاگروه خاص وتبادل روشهای موفقیت آمیز مشاهده کلاس یکدیگروبحث وتبادل نظر درمورد جو و مدیریت کلاس می توان درشناخت بهتررفتاراختلال زا وکاهش آن موثرواقع شود.بایددیدکدامیک ازمعلم هایاهمکاران باجلب اعتماد واطمینان دانش آموزان می تواندبه اودرجلوگیری ازرفتارموردنظرکمک کند.ممکن است معلم ودانش آموز دچار تضادوتعارض باشندوکمک شخص سوم می توانددررفع مشکل ارتباطی موثرواقع شود.رفتاردانش آموزهمچنین ممکن است نشان دهنده مشکل شخصی ونیازمندتوجه خاص باشد.به هرحال مداخله درسطح فردی لازم است که مناسب باوضعیت دانش آموزوشناخت بهبودهای اوباشد.

مداخله هایی که بتوانددانش آموز راازطریق راه های قابل پذیرش به هدف خودبرساند ازموثرترین روش هابرای بهبودرفتار دانش آموزان باشد.به همین ترتیب تقویت مهارت های مشاورمدرسه وتعیین معلم راهنمابرای دانش آموزانی که دچاراختلالات رفتاری هستندازروش های موثرکاهش رفتار ناسازگار است .

چنانچه تدابیرفوق که درحد وظایف مدرسه ومعلمان است موثرواقع نشدضروری است مدرسه به متخصصین حرفه کمک کند ، وجود خدمات حمایتی درمدرسه ،صحبت با اولیاء دانش آموزان ، تشکیل گروه های حمایت کننده ازدانش آموزان برای کمک به یکدیگرمی توانددرحل مشکلات رفتاری مفیدباشد.

یکی ازروشهایی که به بهبودکیفیت زنگ تفریح وتجربیات بازی دانش آموزان منجرمی گردد مشارکت دانش آموزان دربازسازی حیاط ومحوطه بازی می باشد.

ازتحقیقاتی که توسط محققین دانشگاه شفیلدانگلستان درچارچوب مدرسه انجام شده است . بهسازی فضای بیرونی مدرسه رابه عنوان روشی برای مقابله بااختلالات رفتاری انتخاب کرد ه بودند.این پروژه شامل طرح برای مقابله بااختلالات رفتاری درمدرسه است که مداخله درجهت تغییرفیزیکی حیاط وزمین بازی یکی ازطرح حای فوق می باشد.دراین طرح دانش آموزان مدارس گروه آزمایش باهمکاری چندتن ازدانشجویان معماری وتحت نظارت محققان پس ازتشخیص نقاط ضعف وقوت حیاط وفضای بازی مدرسه به طراحی آن پرداختند.درشروع ازنظردانش آموزان نقاط مثبت حیاط مدرسه نقاطی بودکه آنان بابهره گیری ازخلاقیت خودوبادستکاری محیط ازامکانات ضعیف آن استفاده می کردند.عناصری که به عنوان تغییرات ضروری پیشنهادمی شدنشان دهنده رشدفکری وآگاهی از انتظارات یکدیگربود تغییرات موردنظر دانش آموزان شامل درخت ،بوفه ،وسایل بالارونده ،حیوان ،باغچه ،طناب ،زمین فوتبال ،چرخ وفلک ،بازی مکاره وحیاط پرماجرابود.

درهریک ازمدارسی که پروژه بهسازی رابرای مقابله بااختلالات رفتاری دانش آموزان انتخاب کرده بودندنوع تغییرات ایجادشده بامدارس دیگرتفاوت داشت .

درزمینه اثرات پروژه بررفتاردانش آموزان محققان به این نتیجه رسیدندکه به طورکلی مدارسی که دانش آموزان مشارکت بیشتری درطراحی وساخت محوطه بازی داشتندنتایج تحقیق برای دستیابی به اهداف مثبت تربود. به این معنی که رضایت دانش آموزان اززمین بازی واحساس آنان درموردایجادتغییرات مطلوب درحیاط مدرسه بیش ازسایرمدارس بود.

ونیزبراساس مصاحبه بامعلمان درهمه مدارسی که درمداخله برای بهسازی حیاط انجام گرفت میزان دعوا وزدوخوردوشکایات دانش آموزان درزنگ تفریح قابل ملاحظه یافته بود.به همین ترتیب میزان خستگی وبی حوصلگی دانش آموزان کمترشدورضایت آنان ازحیاط ومحوطه بازی افزایش یافته بود.

ازموثرترین برنامه ها آگاه سازی دانش آموزان ازروش های مسالمت آمیزحل اختلافات درمدرسه وتقویت همبستگی میان دانش آموزان است .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  15  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله آسم، آسم ورزشی و اثر ورزش در بهبود و درمان آسم

اختصاصی از فی گوو دانلود مقاله آسم، آسم ورزشی و اثر ورزش در بهبود و درمان آسم دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه
در بحث ورزش و آلرژی دو سوال مهم مطرح است اول آنکه آیا ورزش باعث بروز آلرژی در فرد ورزشکار خواهد شد؟ و سوال دوم آنکه آیا آلرژی در یک فرد ورزشکار بر عملکرد ورزشی فعالیت او تاثیر دارد؟ و اگر پاسخ مثبت است چه تمهدیاتی را برای به حداقل رساندن این تاثیر باید مدنظر داشت؟
آیا ورزش باعث بروز آلرژی در فرد ورزشکار خواهد شد؟
پاسخ به این سوال قدری مشکل است و تحقیقات نشان دهنده یافته های متفاوتی بوده است. با توجه به اینکه واکنش های آلرژیک ناشی از اختلال در سیستم ایمنی بدن است لازم است برای درک بهترپاسخ این سوال به تاثیر وتاثر سیستم ایمنی و ورزش پرداخته شود.
موضوع اثرات متقابل ورزش وسیستم ایمنی از مباحث مهم در علوم پزشکی ورزشی می باشدکه تحت عنوان ایمونولوژی‌ورزشی شناخته شده است.این موضوع مقدمه‌ای بر فهم بهتر آلرژی در ورزش می باشد. بنابراین در ابتدا مروری بر این موضوع خواهیم داشت.
سیستم ایمنی دارای دو عملکرد است که یکی از آنها در تمام بیماری ها به عنوان بخش عمده و خط اول سیستم دفاعی واکنش نشان می دهد که به آن ایمنی ذاتی نیز گویند. این نوع ایمنی از بدو تولد وجود دارد و شامل موارد غیر اختصاصی متعددی می باشد. هنگامی که میکروارگانیسمی از سدهای فیزیکی مانند پوست و مخاط گذشت این عملکرد سیستم ایمنی فعال می شود.واسطه های این سیستم اینترفرون ها و سلولهای NK می باشد. موارد دیگر سیستم ایمنی ذاتی اشک، بزاق، موکوس مترشحه از غشاهای مفروش کننده سطوح داخلی بدن،ماکروفاژها، پلی مورفونوکئرها و.... می باشند. عملکرد دوم سیستم ایمنی، ایمنی اکتسابی است که در مقابله با عوامل عفونی بصورت جداگانه واکنش نشان می دهد. در این حالت حافظه ایمنی فعال شده و برای مقابله با هر عامل عفونی واکنش خاص خود را نشان می دهد. هرگاه سیستم ایمنی ذاتی نتواند میکروارگانیسم را از بین ببرد ایمنی اکتسابی وارد عمل می شود. این سیستم تکامل یافته‌تر از سیستم ایمنی ذاتی است و اجزای آن عبارتنداز لنفوسیت B و T و سلولهای ارائه کننده آنتی ژن (APC). ایمنی اکتسابی به دو بخش ایمنی هومورال و سلولی تقسیم می گردد. تاثیر ورزش بر سیستم ایمنی بیشتر بر عملکرد ایمنی ذاتی و بر بخش ایمنی سلولی عملکرد ایمنی اکتسابی است.
به طور کلی ورزش باعث افزایش گلبول های سفید خون و اجزاء آن می شود. این تاثیر بر اثر تحریک هورمون هایی مانند کاته کولامین ها و کورتیکو استروئید که در هنگام استرس ترشح می شوند ویا عواملی مانند افزایش غلظت سیتوکین ها و افزایش تغییرات دمای بدن و احتمالاً دهیدراتاسیون است که در هنگام ورزش اتفاق می افتد. تحریک این هورمون ها باعث آزادسازی گلبول های سفید ذخیره از طحال و مغز استخوان می شود. اجزاء مختلف گلبول سفید مانند نوتروفیل ها، لنفوسیت ها و مونوسیت ها نیز در هنگام ورزش در خون محیطی افزایش می یابند. این افزایش تا سه برابر حد طبیعی نیز گزارش شده است و پس از توقف ورزش به تدریج طی چند ساعت و کمتر از 24 ساعت به حد طبیعی باز می گردد. تنها استثناء در این زمینه ورزش های بسیار سنگین و استقامتی است. در ورزش های استقامتی مانند دوی ماراتون،دوچرخه سواری استقامت و یا مسابقات سنگین مانند مسابقات مردان آهنین لکوسیت ها در طی ساعت اول ورزش افزایش می یابد ولی پس از آن کاهش یافته و به پایین ترین حد طبیعی و یا حتی کمتر از حد طبیعی می رسد و این اثر ممکن است تا چندین روز پس از توقف ورزش نیز ادامه پیدا کند. بنابراین اینگونه ورزشکاران پس از مسابقه مستعد ابتلاء به عفونت می شوند. این پدیده باعث طرح تئوری پنجره باز شده که در اصطلاح زمانی است که ایمنی فرد ورزشکار تحت تاثیر ورزش تغییر می کند و در طی آن عوامل عفونت زا که وارد بدن می شود فرد را در معرض ابتلا به عفونت (با یا بدون علامت) قرار می دهد. این مدت از سه ساعت پس از شروع ورزش تا 72 ساعت پس از آن به طول می انجامد.
این موضوع سبب شده عفونت ها در دوندگان دوی ماراتون بیش از صدمات فیزیکی باعث غیبت آنان از تمرینات ورزشی شود.در مطالعه ای که بر روی دوندگان ماراتون انجام شده 25٪ دوندگانی که به خط پایان رسیده اند تا دو هفته پس از مسابقه ابتلاء به عفونت تنفسی داشتند. همچنین پرولیفراسیون لنفوسیت ها نیز در طی ورزش های شدید ومتوسط کاهش وحتی سرکوب می شودکه درتناسب باشدت ورزش می باشد. این سرکوب می تواند ناشی از افزایش کورتیزول پلاسما در طی ورزش باشد. این در حالی است که تغییرات لکوسیت ها و اجزاء آن در طی ورزش های ملایم بسیار ناچیز است و بعضی از اجزا مانند مونوسیت ها بدون تغییر می باشد.
ازعوامل دیگر که درتضعیف سیستم ایمنی درحین ورزشهای سنگین مطرح می باشد کاهش سیستم ایمنی موضعی دستگاه تنفسی در ورزشکار می باشد. افزایش میزان و سرعت تنفس و همچنین استنشاق هوای سرد و خشک باعث اختلال عملکرد مژک ها و مختل شدن عملکرد لنفوسیت های B مخاطی می شود. همچنین میزان و عملکرد ایمونوگلوبولین A ترشحی در مخاط سیستم تنفسی و بزاق دهان که به ایمنی موضعی می پردازد کاهش یافته که این عوامل نیز باعث افزایش استعداد ابتلای ورزشکار به عفونت ها، خصوصاً عفونت های تنفسی می شود. البته میزان ترشح ایمونوگلوبولین A مترشحه در بزاق در طی فعالیت های ورزشی سبک و متوسط تغییر نمی یابد.
سایر اجزاء سیستم ایمنی که تحت تاثیر ورزش قرار دارند عبارتنداز: افزایش فوری سلول های NK در طی ورزش، افزایش ماکروفاژها در طی ورزش، افزایش اینترلوکین 1 و 2 وافزایش غلظت پروتئین های اصلی فاز حاد مانند CRP که بسیاری این تاثیرات موقتی و مختص زمان ورزش می باشد ولی بعضی از اثرات مانند افزایش اینترلوکین 1 ممکن است تا ساعت ها پس از ورزش نیز ادامه پیدا کند.
بنابراین تاثیر بر سیستم ایمنی در ورزش های با شدت مختلف متفاوت می باشد. شواهد نشان می دهد که ورزش با شدت متوسط سبب تقویت سیستم ایمنی و به طور مثال کاهش عفونت های تنفسی می شود که این موضوع بصورت خاص در ورزش های سبک دیده شده است. برعکس این حالت ورزش های با فعالیت شدید بدنی مانند مسابقات مردان آهنین و دوی ماراتون باعث تضعیف سیستم ایمنی
می شود. مجموع اطلاعات بدست آمده از تحقیقات مختلف مطرح کننده تئوری است این تئوری مطرح کننده این موضوع است که فعالیت ورزشی با شدت کم باعث کاهش ابتلا به بیماری های ویروسی می شود که این تاثیر ناشی از تقویت سیستم ایمنی است.ولی درصورت افزایش شدت ورزش با تضعیف سیستم ایمنی ابتلا به بیماریهای ویروسی نسبت به افراد عادی افزایش می یابد.
ورزش و آلرژی
هرچند ورزش به تنهایی نمی تواند سبب آلرژی شود ولی بیماری های مانند آسم، رینیت آلرژیک و درماتیت تماسی آلرژیک که متاثر از سیستم ایمنی بدن می باشند می توانند در اثر ورزش شعله ور شوند.
هیچگونه مطالعه ثابت شده ای وجود ندارد که نشان دهد واکنش متقابل سیستم ایمنی و ورزش باعث آلرژیک در افراد ورزشکار شایع تر از افراد غیر ورزشکار می باشد. با این حال علائم شبه آلرژی را باید به عنوان یک عامل ترویج این موضوع که ورزش می تواند مسئول واکنش های آلرژیک باشد باید مدنظر داشت. علاوه بر این ورزش به دلائل متعدد از جمله افزایش میزان هوای تنفسی، افزایش سرعت تنفس و همچنین تنفس های دهانی سبب افزایش استنشاق مواد آلرژن معلق در هوا شده و مواجهه با مواد آلرژن را افزایش می دهد و از این طریق باعث بروز واکنش های آلرژیک در فرد مستعد می گردد که این موضوع در ورزشکارانی که در فضای باز ورزش می کنند به اثبات رسیده است.

آسم

1-1- آسم چیست؟
آسم یک بیماری فرخ تنفسی است که با دوره هایی از انسداد قابل برگشت جریان هوا در راه های تنفسی مشخص می گردد که طی آن علائمی نظیر سرفه، تنگی نفس و خس خس سینه رخ می دهد. آسم یک کلمه یونانی قدیمی و به معنی نفس زدن است. به طور کلی در بیماران آسمی تماس راه های هوایی، افزایش واکنش نسبت به محرکهای مختلف (که در انسان های طبیعی این واکنش دیده نمی شود) را نشان
می دهد. به دنبال این محرک یک افزایش تحریک پذیری در راه های هوایی این ها به وجود می آید و متعاقب آن راه های هوایی تنگ شده و نفس کشیدن برای فرد مشکل می شود. مشخصه ای لازم برای تشخیص و درمان آسم در سال 1991 مطرح شد و مجدداً در سال 1997 به بیان امروزی مطرح شد. در ایجاد آسم سلول هایی مثل یاخته های ماستوسیت، ائوزینوقبل ها، لنفوسیت های تی، ماکرو فاژها، نوتروفبل ها و سلول های ابی تلینال نقش مهمی دارند.
اکثر افراد از بیماری آسم به عنوان حملاتی از تنگی نفس همراه خس خس که در کودکان و بزرگسالان رخ می دهد یاد می کنند. این حملات می توانهد در هنگام فعالیت و یا در هنگام استراحت ایجاد شود و ممکن است خفیف یا شدید باشد. همچنین بعضی از افراد از عوامل شروع کننده حملات آسم مثل گرده گیاهان، دود و گرد و غبار و حیوانات، اطلاعاتی دارند.
آسم اصطلاحی است که برای توصیف بیماری ای به کار می رود که مشخصه آن، حملاتی از تنگی نفس است که به علت باریک شدن متناوب مجاری هوایی یا لوله های برونش (در ریه ها) ایجاد می شود.عوامل و فاکتورهای مختلفی در ایجاد آسم دخالت دارند. همچنین این عوامل از فردی به فرد دیگر متفاوت می باشد.
1-2- علائم آسم
علائم شایع حین حمله حاد آسم عبارتنداز تنگی نفس، احساس سنگینی در قفسه سینه حین باز دم، سرفه مخصوصاً به هنگام شب، دفع خلط غلیظ، شفاف و زرد، تند شدن تنفس و انقباض عضلات گردن و اگر حمله آسم شدید باشد علائمی نظیر خستگی مفرط، آبی رنگ شدن پوست و تنفس صدادار مانند خر خر کردن و اختلال هوشیاری نیز مورد انتظار است.
خس خس سینه و تنگی نفس از شناخته شده ترین علایم بیماری آسم می باشند و معمولاً به طور متناوب در هنگام مواجهه با عوامل تحریک کننده بروز می کنند. با اینحال تنگی نفس می تواند بدون خس خس سینه هم در افراد مبتلا به آسم دیده شود.
یکی از علایمی که اغلب افراد، آن را بعنوان یک علامت آسم نمی شناسد، سرفه است. این سرفه می تواند خشک و یا خلط دار باشد و معمولاً شبها یا در هنگام فعالیت ورزشی ایجاد می شود. در بسیاری از موارد، سرفه ای که به علت بیماری آسم ایجاد شده است را به حساب بیماری برونشیت می گذارند، در حالیکه برونشیت معمولاً با تجویز داروهای آنتی بیوتیک درمان می شود اما این داروها در درمان آسم، هیچ نقشی ندارند. بروز بیشتر از دو دوره سرفه پایدار (با یا بدون خس خس سینه یا تنگی نفس)باید وجود بیماری آسم را مطرح نماید. یکی دیگر ازعلائم احساس سنگینی در قفسه سینه است.
اغلب، این علامت در هنگام فعالیت ورزشی رخ می دهد. هنگامی که در یک بیمار مسن، احساس فشار در قفسه سینه ایجاد شود، تشخیص آنژین قلبی نیز مطرح می گردد و ممکن است برای پزشک تشخیص بین آسم و انژین قلبی در چنین افرادی بسیار مشکل باشد.
گرچه علایم آسم اغلب بدون هیچگونه دلیل واضحی رخ می دهند، اما مشخصه آنها این است که بیمار را از خواب بیدار می کند و اغلب آسم مشکلی است که صبح ها در هنگام بیدار شدن از خواب بروز می کند. (آسمی که بیمار را در نیمه های شب از خواب بیدار می کند نشانگر آن است که به خوبی کنترل و درمان نشده است.)
1-3- انواع آسم
در بسیاری از موارد، علت بروز آسم، ناشناخته است. با این حال در بعضی موارد، یک ماده حساسیت زا (آلرژن) مسئول بروز حملات آسم می باشد. سایر انواع مختلف آسم عبارتنداز: آسم شکننده، آسم حساس به آسپیرین و آسم شبانه.
آسم آلرژیک
اگر یک آلرژی بعنوان یکی از عوامل در مورد بیماری آسم شما مطرح می باشد، لازم است که برای تائید این مسئله و شناسایی ماده حساسیت زا (آلرژن) آزمایشهایی را به عمل بیاورید. این آزمایشها ساده بوده و برای انجام آن حدود نیم ساعت وقت لازم است. یک سری از قطره هایی که از مواد مختلف حساسیت زا تشکیل شده اند مثل مایتهای گرد و غبار خانه ها، گرده علفها، گرده درختها، پوسته هایی از حیواناتی مثل گربه و غیره را بر روی ساعد دست قرار می دهند. با استفاده از نوک یک سوزن کوچک، پوست زیر هر قطره را به آرامی سوراخ می کنند تا اجازه دهند که ماده حساسیت زا به زیر پوست نفوذ کند. بعد از حدود 15 دقیقه، یک واکنش موضعی در این محل می تواند رخ بدهد که همانند گزش یک حشره است و قرمز بوده و معمولاً هم دارای خارش می باشد. خود فرو کردن سوزن به داخل پوست، دردناک نمی باشد و فقط به صورت یک خراش است اما خارش آن می تواند خیلی شدید بوده و حدود نیم یا یک ساعت طول بکشد.
اندازه واکنش (یعنی اندازه قرمزی دور محل تزریق قطره) را می توان برای هر ماده حساسیت زایی اندازه گیری نمود که این کار می تواند نه فقط حساس بودن شما به آن ماده را نشان دهد بلکه می تواند بگوید که چقدر شما به فلان ماده خاص حساسیت دارید. گاهی اوقات از این اطلاعات می توان در درمان بیمار نیز استفاده نمود زیرا با این اطلاعات می فهمیم که از چه موادی باید دوری و پرهیز نماییم و چه موادی برای ما مشکلی ایجاد نمی کنند.
اشکال کار اینجا است که واکنشهای کوچک ممکن است خیلی هم مهم نباشند و بیماران نباید در مواجهه با چنین موادی واهمه داشته باشند. من بیماران بسیاری را دیده ام که فقط به خاطر یک آزمایش خفیف مثبت پوستی به رژیم های غذایی خیلی سخت و غیر لازمی پناه برده اند که هیچ کمکی هم به درمان آسم آنها نمی کند.
آسم شکننده (Brittle)
آسم شکننده نوع نادری ازآسم می باشد. بیماران مبتلا به آسم شکننده، دچار حملات شدید و ناگهانی آسم، حتی در مواقعی که به نظر می رسد آسم آنها بخوبی کنترل شده است می گردند. بعضی از این بیماران قبلاً دچار سابقه آسم بوده اند و اکنون دوباره حملات آسم آنها شروع شده است و پزشک نیز به سختی می تواند آن را کنترل نماید. چنین بیمارانی را در بیمارستان بستری می نمایند، زیرا خطر مرگ بر اثر آسم در این افراد زیاد می باشد.
به نظر می رسد که آلرژی یا حساسیت در این بیماران بسیار شایع می باشد و گاهی اوقات حملات آسم آنها به علت استنشاق یا خوردن چیزی که به آن حساسیت دارند ایجاد می شود.
آسم حساس به آسپیرین
حساسیت به آسپرین در پنج درصد بیماران بزرگسال مبتلا به آسم دیده می شود، اما در کودکان بسیار نادر می باشد. اغلب این بیماران در آزمایش حساسیت پوستی نسبت به مواد حساسیت زا چیزی را نشان نمی دهند (آزمایش منفی). این بیماران ممکن است دچار پولیپ های بینی نیز باشند. اگر شما جزو چنین بیمارانی هستید، باید از مصرف آسپرین و داروهایی که حاوی آسپرین و یا مشابه آن هستند مثل ایبوپروفن(بروفن)،دیکلوفناک سدیم،ایندومتاسین ومنفامیک اسیدپرهیزنمایید. بیمارانی که دچار آسم حساس به آسپرین هستند ممکن است بر اثر مصرف چنین داروهایی، جان خود را از دست دهند.
در این بیماران نیز می توان از روش حساسیت زدایی استفاده نمود. حساسیت زدایی برای بیمارانی که به آسم حساس به آسپرین مبتلا هستند با استفاده از مقادیر خیلی کم آسپرین به صورت خوراکی و در بیمارستان انجام می شود و در طی این مدت، آزمایشهای تنفسی متعددی به مدت چند ساعت بعداز هربار مصرف آسپرین صورت می گیرد. این کار مدت زمانی طول خواهد کشید اما انجام آن، ارزشش را دارد.
آسم شبانه
آسمهایی که در هنگام شب اتفاق می افتد را به صورت نوع خاصی از آسم در نظر می گیرند. درحقیقت بیدار شدن از خواب در نیمه های شب به خاطر آسم،نشان دهنده کنترل بد آسم در چنین افرادی می باشد و ممکن است در هر فردی با هر نوع آسمی ایجاد شود. در اکثر موارد، با درمان مناسب می توان بر این مشکل غلبه کرد اما در بعضی از بیماران، این کار به سختی انجام می شود.
در چنین بیمارانی، برگشت اسید معده به سمت مری (ترش کردن) در هنگام خوابیدن و شب ممکن است باعث تحریک سینه و بروز حملات آسم شود و لازم است که این مشکل معده آنها نیز درمان شود. بعضی از داروها مثل تئوفیلین ها و اسپری های گشاد کننده برونش ها، اغلب در کنترل و درمان علایم آسم شبانه مفید خواهند بود.

آسم ورزشی

2-1- آسم ورزشی چیست؟
بسیاری از کودکان مبتلا به آسم به دلیل بروز علائم در حین بازی و ورزش توسط والدین و یا مربیان آموزشی از ورزش منع می شوند، در حالی که ابتلا به آسم هیچگونه مانعی برای شرکت بیمار در فعالیت های ورزشی نمی باشد و بسیاری از ورزشکاران حرفه ای موفق، مبتلا به آسم یا آسم ورزشی بوده اند. از جمله 11٪ از اعضاء تیم ملی آمریکا (67 نفر از 597 ورزشکار) در المپیک سال 1984 به آسم یا آسم ناشی از ورزش مبتلا بودند و در این میان، 41 نفر به افتخار اخذ مدال نایل شدند که این نسبت موفقیت حتی بیشتر از افراد غیر مبتلا بود. همچنین 3/17٪ ورزشکاران آمریکایی شرکت کننده در المپیک زمستانی 1998 دچار آسم ناشی از ورزش بوده اند. از آنجا که یکی از اهداف درمان بیماران مبتلا به آسم بازگرداندن ایشان به زندگی طبیعی است و از شاخص های مهم موفقیت در درمان بیمار دچار آسم، حفظ روحیه فرد و حضور موفق وی در عرصه زندگی طبیعی می باشد، لذا منع کودک از ورزش و فعالیت بدنی نه تنها تاثیر مثبتی در کنترل و پیشگیری از بروز بیماری ندارد، بلکه می تواند به دلیل وارد آوردن استرس بر بیمار باعث تشدید علائم و عدم موفقیت درکنترل بیماری شود.ازطرف دیگردرصد قابل توجهی از ورزشکاران بدون هیچگونه سابقه ای از بیماری آسم، در حین فعالیت ورزشی دچار علائم تنفسی شبیه به‌بیماران آسمی می گردند،که به‌مجموعه این‌علائم آسم‌ورزشی گفته می شود. البته از آنجا که این اختلال منحصر به مبتلایان آسم نیست و در قسمتی از افراد طبیعی هم مشاهده می گردد، بسیاری از پزشکان استفاده از واژه برونکواسپاسم ناشی از ورزش را مناسب تر می دانند.
آسم ناشی از ورزش در برگرداندن فارسی آسم ورزش زاد و یا آسم ورزشی نیز ترجمه شده است که دراین گفتار آسم ورزشی بکار رفته است. برخورد با این اختلال مستلزم داشتن اطلاعات کافی در مورد علائم، عوامل ایجاد کننده، پاتوفیزیولوژی بیماری و چگونگی کنترل و پیشگیری از این بیماری است.
2-2- تعریف، شیوع و بروز بیماری
آسم ورزشی یک تابلوی بالینی از بیماری آسم است و بنابراین به شکل انسداد و تنگی راه های هوایی ظاهر می شود و سبب بروز علائم بیماری آسم به دنبال فعالیت جسمانی و ورزش می گردد. همانند سایر بیماری های آلرژیک شیوع این بیماری نیز با تغییرات ایجاد شده درشیوه زندگی و ازدیاد آلودگی هوا در سال های اخیر افزایش یافته است. شیوع آسم ورزشی در جمعیت های مختلف و در بیماران مبتلا به آسم متغیر گزارش شده و این به علت تفاوت شدت فعالیت بدنی، نوع ورزش، مدت فعالیت ورزشی و شرایط آب و هوایی است که فرد در آن به فعالیت ورزشی می پردازد. همچنین روش بررسی و تشخیص آسم ورزشی نیز در این تفاوت نقش دارد. به طور کلی در 90-50٪ بیماران مبتلا به آسم علائم بالینی آسم ورزشی دیده می شود. وی شیوع واقعی بیماری در این بیماران نزدیک به 100٪ می باشد. از طرف دیگر 20-10٪ ورزشکارانی که آسم ورزشی ثابت شده دارند، هیچگونه سابقه ای از بیماری آسم نمی دهند. این شیوع در جمعیت عادی کمتر از افراد ورزشکار می باشد. تفاوت میزان شیوع آسم ورزشی در افراد به ظاهر سالم علاوه بر مورد فوق به نحوه غربالگری مبتلایان هم ارتباط دارد. 15-12٪ افراد غیر انتخابی در صورت استفاده از تست ورزش، مبتلا به آسم ورزشی می باشند، در حالی که در بررسی بالینی براساس بروز حداقل یک و یا دو علامت پس از فعالیت به ترتیب 48٪ و 35٪ افراد دچار آسم ورزشی هستند. شیوع آسم ورزشی در مبتلایان به سایر بیماری های آلرژیک نیز بیش از جمعیت عادی می باشد. شیوع این بیماری در مبتلایان به رینیت آلرژیک و بیماران آتوپیک غیر آسماتیک حدود 50-40٪ است. بیماری در کلیه سنین دیده می شود، ولی کودکان در سنین اولیه مدرسه (دبستان) بیشتر مبتلا می گردند. نسبت ابتلا مذکر به مونث در سنین کودکی دو به یک ولی در بزرگسالی برابر
می باشد. در بررسی تصادفی کودکان بی علامت، شیوع آسم ورزشی معادل 7٪ به دست آمده است. به خاطر داشتن این مساله حائز اهمیت می باشد که برخی کودکان مبتلا به آسم ورزشی از ورزش و بازی پرهیز می کنند و والدین و معلمین هرگز تشخیص نمی دهند که این افراد مبتلا به آسم ورزشی هستند، چرا که کودکان یا نشانه های خود را گزارش نمی کنند یا از فعالیت های مسبب آن احتراز می نمایند. بنابراین روشن کردن تشخیص آسم ورزشی و به خصوص جدا کردن آن از سایر علل ایجاد تنگی نفس فعالیتی ضروری است. مطالعات نشان داده شده که 29٪ ورزشکاران دانش آموز مقاطع راهنمایی و دبیرستان به هنگام فعالیت دچار کاهش حجم باز دمی در اولین ثانیه می شوند که مترادف با تشخیص آسم ورزشی است، ولی همه این موارد لزوماً علامت دار نیستند.
از سوی دیگر، آسم ناشی از ورزش یکی از شایع ترین مشکلات طبی در ورزشکاران است و به همین جهت یک پزشک تیم به طور مکرر با آن مواجه می شود. اگرچه شیوع واقعی آسم ورزشی در ورزشکاران نامشخص است، ولی شیوع بسته به نوع ورزش از 12٪ در میان بازیکنان بسکتبال تا 55٪ در بین اسکی بازان استقامتی متغیر گزارش شده است. بر اساس نوع ورزش و معیارهای تشخیصی مورد استفاده، به نظر می رسد شیوع آسم ورزشی در ورزشکاران حرفه ای بسیار بالاتر از آن چیزی است که در ابتدا تشخیص داده می شود و ممکن است بین 50-10٪ متغیر باشد.
2-3- گروه های در معرض خطر
در صورت عدم رعایت اصول پیشگیری، تقریباً همه بیماران مبتلا به آسم دچار آسم ورزشی نیزمی شوند.علاوه بربیماران آسماتیک، مبتلایان به سایر بیماریهای آلرژیک، تب یونجه و آتوپی نیز در معرض خطر ابتلا به آسم ورزشی هستند. سایر بیماریهای تنفسی از قبیل دیسپلازی رویوی و سیستیک فیبروزیس نیز امکان ابتلا به آسم ورزشی را افزایش می دهند. در بین افراد سالم که سابقه ای از ابتلا به آسم یا بیماریهای آلرژیک ندارند، نیز آسم ورزشی دیده یم شود که این میزان حدود 10٪ می باشد.

2-4- عوامل زمینه ساز
عوامل مختلفی وجود دارند که باعث بروز علائم آسم ورزشی در فرد مستعد به بیماری می شوند. عوامل موثر بر ظهور و شدت حملات را می توان در سه دسته بررسی نمود:

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   35 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

کتاب بهبود شطرنج خود با آموختن از بازی های قهرمانان بزرگ Improve Your Chess by Learning from the Champions

اختصاصی از فی گوو کتاب بهبود شطرنج خود با آموختن از بازی های قهرمانان بزرگ Improve Your Chess by Learning from the Champions دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

نام کتاب

بهبود شطرنج خود با آموختن از بازی های قهرمانان بزرگ

معرفی کتاب

"اگر می خواهید به سطح بالا برسید، شما باید تمام تاریخ شطرنج را مطالعه کنید. من نمی توانم هر توضیح روشن و منطقی برای آن بدهم، اما من فکر می کنم آن کاملا ضروری است به غوطه ور شدن در کل تاریخ شطرنج." - ولادیمیر کرامنیک

در این کتاب لارس هانسن بو نشان میدهد که چگونه درک شطرنج تکامل یافته است و توضیح می دهد که چرا و چگونه مطالعه بازی های قهرمانان بزرگ گذشته و حال به طور قابل توجهی شطرنج خود را بهبود می بخشد. اگرچه شطرنج مدرن یک بازی بسیار واقعی است که در آن محاسبه با اهمیت است و اصول اغلب در جایگاه عقب پدیدار می شود بنظرهانسن  اصول ضمنی در سطح بالا تبدیل شده اند شما بدون پیروی ازاشتاینیتزو اصول نیمزوویچ نمی توانید در بازی برنده شوید، شما بازی را قطعا از دست می دهید اگر این اصول را ندانید. هانسن نشان می دهد که تشخیص الگو یکی از جنبه های بسیار اساسی از استادی شطرنج است و به طور موثر با مطالعه بازی های تاریخی ساخته شده است، و نمونه های بسیاری که بلافاصله بخشی از زراد خانه خود را تشکیل خواهد داد اشاره می کند. هانسن استدلال می کند که انتقال شروع بازی به وسط و وسط به آخر بازی با مطالعه بازی های  قهرمانان بزرگ قابل درک باشد. در سراسر کتاب، تاکید بصورتی پایدار و محکم بر بهبود شطرنج خود و شما را برای پیشرفت شطرنج خودتان از طریق مطالعه این کتاب مجهزمی سازد.

 

مشخصات کتاب

نویسنده: لارس هانسن بو

 تعداد صفحات: 196

فرمت: PDF

غیراورجینال 

زبان: انگلیسی

ناشر: Gambit

978-1906454128:ISBN

دانلود مقاله بهبود نظام آموزشی، تنها از طریق اصلاح ارزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست

اختصاصی از فی گوو دانلود مقاله بهبود نظام آموزشی، تنها از طریق اصلاح ارزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 
مقدمه
طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد. گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید(محمد حسن مقنی زاده،1381). اجرای آزمایشی این طرح درچهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است.
در قسمتی از یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است: "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است.محتوا وچگونگی ارزش یابی درفرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند.اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند،دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند...به همین دلیل است که گفته اند:" اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید"..." (حسن پاشا شریفی،1381)
سوءِ برداشت از این نقل قولِ با منشاء نامعلوم!! می تواند نقطه آغازی بر ایده " بهبود دوره آموزش و پرورش عمومی صرفا از طریق اصلاحِ شیوه های ارزشیابی تحصیلی" در سال های اخیر تلقی گردد.این سوءِ برداشت ربطی به نویسنده مطلب نداشته و در چهارچوب نظریة سازنده گرا ی شناخت گرایان قابل درک است. انتقاد از اعتقاد به چنین اثری برای ارزشیابی بر نظام آموزشی، به معنی نفی اهمیتِ ارزشیابی نیست. اما نویسنده این مقاله همچون نویسنده مقاله" نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان یا ایدئولوژی عملیاتی شده نظام آموزشی"، معتقد است: یکی از موثرترین وکارسازترین مجاری اصلاح نظام آموزش وپرورش تحلیل ونقد نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان درسایه اهداف وآرمان های تصریح شده نظام آموزشی(برنامه درسی) است( محمود مهر محمدی،1382).
متاسفانه چنین ایده ای در سطح برخی از نخبگانِ تاثیر گزار بر آموزش وپرورش ایران پذیرفته شده است.دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش در اواخر آبان1385 گفته اند :" تغییر شیوه های ارزشیابی از شرایط فعلی به شیوه نظام تکمیلی و توصیفی پس از انجام مطالعات گوناگون و در صورت به نتیجه رسیدن در سیستم آموزشی کشور نهادینه خواهد شد. کاهش اضطراب و تنش های روحی در یادگیری دانش آموزان از جمله مزایای ارزشیابی توصیفی است. برای دوری دانش آموزان از تکیه مطلق بر محفوظات باید با روش های علمی موضوع ارزشیابی توصیفی در پایه های راهنمایی و متوسطه را دنبال کرده و به نتیجه برسانیم."(بهرام محمدیان،1385)
معاون آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش وپرورش در اواخر دی ماه 1385 گفته اند:" درسال تحصیلی جاری نزدیک به 1300 کلاس درس در سراسر کشور تحت پوشش طرح ارزشیابی تحصیلی یا حذف نمره از کارنامه تحصیلی دانش آموزان قرار گرفته است براساس این طرح در طول سال تحصیلی از طریق ارزیابی مستمر و بدون نمره 20 به عنوان ملاک ارزیابی ، سنجش تحصیلی دانش آموزان صورت می گیرد. حذف نمره از آرزوهای نظام آموزش و پرورش است و بر این اساس ، این طرح به عنوان گام اول برای رسیدن به آن مطرح شده است تا مطابق آن بتدریج دانش آموزان ، معلمان و والدین به جای گرایش به سمت نمره ، به آموزش و پرورش کیفی بر پایه مهارت های زندگی روی آورند. این طرح ضروری و مورد نیاز نظام آموزشی ایران است. براساس آنچه از اجرای 3 ساله طرح ارزشیابی توصیفی به دست آمده است ، اضطراب و نگرانی دانش آموزان از امتحان و کسب نمره 20 کاهش یافته است و معلمان و والدینی که این طرح را اجرا کرده و در جریان اجرای آن بوده اند نیز به توسعه آموزش های توصیفی و یادگیری مهارت های زندگی گرایش پیدا کرده اند."(حسین احمدی،1385)
علیرغم اظهارات سه تن از نخبگان و به عبارتی معماران نظام فعلی آموزش وپرورش کشور،نویسنده معتقد است: اصلاح آموزش و پرورش صرفا از طریق اصلاح ا رزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست.البته خرابتر کردن آموزش و پرورش از طریق اعمال رویه های ناصواب در برخی از عناصر نظام آموزش و پرورش امکان پذیر است.کما اینکه بیشتر ایرادات وارده توسط طراحان ومجریان طرح ارزشیابی توصیفی به تاثیر سوءِ نحوه امتحان و ارزشیابی در آموزش و پرورش ایران کاملا وارد است.اما پاشنه آشیل طرح ارزشیابی توصیفی یا حذف نمره از مقطع ابتدایی فقدان نگاه نظامند به آموزش و پرورش و برنامه درسی است.ارزشیابی یک عنصر از عناصر برنامه درسی است؛ اعمال رویه های کیفی درارزشیابی تحصیلی حتی اگر به نحوی کامل صورت گیرد ؛بدون اعمال تغییر در سایر عناصر برنامه درسی ره به جایی نخواهد برد جز ترکستان!! گام های اصلاحات در نظام آموزش و پرورش باید همزمان و دومینو وار برداشته شود تا اثرِ مثبت داشته باشد.
نکته قابل توجه اینکه نویسنده در این مقاله قصد و فرصت پرداختن به جزئیات بسیار مهم نحوه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-1381 و نیز در دوره آزمایشی در سه سال تحصیلی بعدی را با توجه به اینکه بسیار مهم و درس آموز نیز هستند را ندارد و صرفا به بسط و تحلیل مختصرِ مساله ای که طرح شد ،اکتفا می نماید. تحلیل تفصیلی ماجرای طرح ارزشیابی توصیفی نیازمند نوشتنِ مقالات و برگزاری همایش های اختصاصی با حضور نمایندگان گروه های ذینفع در این طرح است!!
مختصات طرح ارزشیابی توصیفی
منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند.
بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان می دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه ای طولانی است. در کشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . می باشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده و تمامی فعالیتها و مهارت ها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی می شود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع و استعدادهای با لقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید. برخورد معلمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبک و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود (محقق معین،1382).
سیاست گزاران آموزش وپرورش ایران از سالهای آخر دهه 70 شمسی تلاشهایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش وپرورش عمومی راآغاز کرده اند . تصویب آئین نامه امتحانات دونوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقرر نمودن مصوباتی در زمینه ارزشیابی مستمر ، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالاخره تصویب اصول حاکم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جملة فعالیتها یی ا ست که در سالهای اخیر انجام شده است. در این نوشته عمدتا بر طرح ارزشیابی توصیفی متمرکز شده ایم.
در کتاب راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی در راستای اجرای ماده هفت دستورالعمل ارزشیابی توصیفی دانش‌آموزان ابتدایی مصوبة جلسة 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش که مقرر کرده است جزوه راهنمای ارزشیابی توصیفی توسط معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی با همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ارائه شود؛ مجموعه ای از راهنمایی ها برای مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در پایه اول و دوم وسوم دبستان تهیه و تدوین شده است. این راهنما که در طول اجرای سه ساله آزمایشی طرح هرسال نسخه جدید تری یافته است؛ صرفا توسط دکتر محمد حسنی با همکاری معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش وپرورش ارائه و در اختیار مجریان طرح قرار گرفته است در این راهنما به اهداف اساسی، ویژگیها و چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی اشاره شده است.دکتر حسنی در ابتدای این راهنما نوشته است:
مشحصا بعد از مصوبات 674 مورخ5/2/81 و 679 مورخ 30/8/81 شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی پایه‌های اول تا سوم ابتدایی، طرحی تحت عنوان ارزشیابی توصیفی توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و به اجرای آزمایشی گذاشته شد. اهداف اساسی این طرح به شرح زیراست:
• بهبود کیفیت فرآیند یاددهی ـ یادگیری
• فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی
• تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتابها
• فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش‌آموزان
• افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری یا کاهش فشار های روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود
در راستای تحقق این اهداف، ادعا شده است ارزشیابی توصیفی در پنج محور در نظام ارزشیابی تغییر و تحول ایجاد نموده است. که بسیاری از مشکلات و کاستی های ارزشیابی را برطرف می نماید. همچنین ادعا شده است که این تغییرات با تحولات جهانی در این حوزه، همزمان و همسو است (حسنی،1385).
مدیریت ِاجرای این طرح آزمایشی پس از اجرای پیش آزمایشی آن ابتدا در دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در سال تحصیلی83-82 شروع و پس از انحلال این دفتر در حال حاضر با مدیریتِ واحد ارزشیابی تحصیلی و تربیتی دفتر آموزش و پرورش پیش دبستانی و ابتدایی وزارت آموزش و پرورش اجرای چهارمین سال آزمایشی خود را در تعداد محدودی از کلاسهای مدارس ابتدایی کشور تجربه می کند . طبق مصوبه شورای عالی آموزش وپرورش گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشکده تعلیم وتربیت مسئولیت ارزشیابی از طرح را به عهده داشته است و در پایان سال تحصیلی 85-84 نتایج تحقیقات در مورد اجرای این طرح آزمایشی را به این شورا ارائه داده است.
در کتاب راهنمای یاد شده پنج محوری که از نظر مولف کتاب ، طرح ارزشیابی توصیفی در نظام ارزشیابی تغییر و تحول به وجود می آورد به شرح ذیل توضیح داده شده است:
محور اول : تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی
در رویکرد سنتی ارزشیابی،‌ عمدتاً معلمان، تلاش می‌نمودند از نتایج یادگیری دانش‌آموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. کمتر تلاش می‌شد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود. در این الگوی جدید ارزشیابی، معلم، ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار می‌دهد؛ لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر می‌کند. ارزشیابیهای او به گونه‌ای است که به یادگیری بهتر بینجامد. لذا ضعفهای عملکرد دانش‌آموزان و قوتهای آنها، برای این منظور بررسی می‌شود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود. همچنین این الگوی ارزشیابی، موجب می‌شود معلم خود را همسفر یادگیری دانش‌آموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت ‌کند، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری) می‌رسد.
اگر یادگیری را جریانی هدفمند و پیوسته بدانیم که از مبادی آغاز و به نتایج می‌رسد؛ ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز می‌شود و به نتایجی می‌رسد؛ یعنی دوش به دوش یادگیری به پیش می‌رود؛ لذا ارزشیابی زمانی برای یادگیری و در جهت بهبود یادگیری خواهد بود که پیوسته اطلاعات مفیدی برای دانش‌آموزان از طریق بازخورد، فراهم آورد. با ترکیب و تحلیل اطلاعات به دست آمده از این نوع ارزشیابیها که طی مراحل مختلف گردآوری شده است، معلم می تواند تصمیمهای مناسب آموزشی درباره دانش‌آموز بگیرد.با این توضیحات روشن می شود که این الگوی ارزشیابی کاملاً پویا است و عنصری که پویایی آن را تشدید می نماید ارائه بازخورد های توصیفی است. تحقیقات زیادی نشان داده است که بازخوردهای توصیفی موجب بهبود یادگیری دانش آموزان می شود.
محور دوم : تغییر مقیاس فاصله‌ای (20 – 0) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر)
در طول سالیان دراز، مقیاس مورد استفاده در کشور، مقیاس فاصله‌ای (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را براساس آن به دانش‌آموزان و والدین، بازخورد داده‌اند. این شکل از بازخورد به دلیل ابهام درتغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمتِ بیست و پنج صدمی )، رقابت برانگیز بوده ًبه همین دلیل است که در طول این سالها، نمرة بیست بسیار مورد احترام وتوجه بوده است. مقیاس ترتیبی(بیش ازحد‌انتظار،درحد‌انتظارو....) این مشکلات را ندارد، کمتر ایجاد رقابت می‌نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد؛ در طرح ارزشیابی توصیفی، جایگزین نمره در کارنامه است.
به سخن دیگر در حین فرایند یاددهی ـ یادگیری دانش‌آموزان، بازخورد ترتیبی یا فاصله‌ای دریافت نمی‌کنند. به واقع تصور می‌رود که دریافت این نوع بازخوردها از سوی معلم فرآیند یادگیری دانش‌آموزان را سست می‌نماید. در این طرح خلاء این بازخوردها را بازخوردهای توصیفی پر می‌کند. بازخوردهای توصیفی، بازخوردهایی با معناو مؤثری هستند که دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعیت پیشرفت یادگیری خود قرار می‌دهند وآنان همچنین ازاین طریق رهنمودهایی برای بهبود یادگیری دریافت می‌دارند.
تصور حذف بازخورد نمره برای بسیاری از معلمان، ناممکن است. به زعم آنها نمره اهرم انگیزشی قوی است و یکی از ابزارهای اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگی در جریان یادگیری ایجاد می‌کند. اما واقعیت این است که حذف نمره و هر گونه بازخورد غیر توصیفی، مشکلی ایجاد نمی‌کند. حتی به بهبود شرایط یادگیری هم می‌انجامد؛ زیرا بچه‌ها دیگر نگران کسب نمره نیستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند. والدین نیز از کودک نمره نمی‌خواهند بلکه از فرزندشان می‌پرسند که «امروز چه یاد گرفته‌ای؟» حذف نمره، حذف یکی از عوامل استرس‌زا است. بنابراین در کلاس شرایطی فراهم می‌شود که مسافر کوچک سفر یادگیری سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌کند.
محور سوم: تنوع‌بخشی به ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات
فعالیت ارزشیابی تحصیلی با دو فعالیت جزیی : الف) جمع‌آوری اطلاعات ، ب) داوری درباره وضعیت یادگیری دانش‌آموزمشخص می گردد. درفعالیت نخست، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش‌آموز جمع‌آوری می‌نماید. در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد ـ کاغذی (امتحان) یا پرسشهای کلاسی جمع آوری می‌شد.اما در این طرح ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آنها ابزارهای دیگری چون پوشةکار، ابزارهای ثبت مشاهده، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار می‌گیرند.این ابزارها اطلاعات بیشتر و وسیع‌تری را برای معلم، آماده می‌سازد و بنابراین هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بیشتر می‌شود و هم قضاوت و داوری معلم واقعی تر و منصفانه‌تر خواهد شد.اساس کار در تنوع‌بخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش‌آموز، واقعی‌تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری اوست.
محور چهارم: تغییر در ساختار کارنامه
کارنامه تحصیلی که در این طرح "گزارش پیشرفت" نام گرفته است به طور کلی مفصل‌تر و اندکی عمیق‌تر به گزارش رشد و پیشرفت دانش‌آموز می پردازد. بر خلاف کارنامه کمی ،که شامل فهرستی از نام دروس و نمره ها است، گزارش پیشرفت تحصیلی به شکل توصیفی، از وضعیت دانش‌آموز اطلاعاتی به والدین می‌دهد. همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی‌شود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانی و اجتماعی توجه شده است. در گزارش پیشرفت تحصیلی والدین به روشنی درمی یابند که در چه بخش از انتظارات آموزشی، احتمالاً کودکشان مشکلاتی دارند وبا توجه به آن مشکلات توصیه‌هایی را ‌ برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان دریافت می‌نمایند.
محور پنجم: تغییر در مرجع تصمیم‌گیرنده درباره ارتقاء دانش‌آموزان
در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی، تصمیم‌گیری درباره ارتقاء به نمرهای امتحان پایانی دانش‌آموز بستگی دارد. طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص می‌شود که آیا دانش‌آموز می‌تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد یا این که باید تکرار پایه بنماید. این تصمیم‌گیری را حتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته‌اند و رایانه به راحتی مشخص می‌کرد که فردی اجازه ارتقاء‌ دارد یا نه!
اما در الگوی ارزشیابی توصیفی به سبب اینکه اطلاعات جمع‌آوری شده متنوع بوده، و شامل داده‌های کمی و کیفی است، تحلیل و ترکیب این داد‌ه‌هاو تصمیم های آموزش مبتنی بر آن، از جمله تصمیم‌گیری درباره ارتقاء یا عدم ارتقاء دانش‌آموزان به عهدة معلم وشورای مدرسه است. در این الگوی ارزشیابی به معلم اختیار تصمیم‌گیری تفویض می‌شود، زیرا وی لایق‌ترین فردی است که درباره دانش‌آموز می‌تواند تصمیم بگیرد.
در این الگو، معلم براساس شواهد گردآوری شده از فرآیند پیشرفت دانش‌آموز به دانش‌آموز اجازه ارتقاء می‌دهد. در صورتی که دانش‌آموزی بعد از انجام مداخله‌های طولی و عرضی (در پایان سال تحصیلی و در بین سال تحصیلی) به حد مطلوب نرسید؛ پیشنهاد تکرار پایه را به مدیر و شورای مدرسه می‌دهد و شورا براساس شواهد موجود درباره آن تصمیم‌گیری می‌نماید. لذا ارزشیابی توصیفی تکرار پایه را تنها به عنوان یک مداخله در روند تحصیلی کودک می‌پذیرد و زمانی این مداخله انجام می‌شود که مشخص شود تکرار پایه برای کودک تأثیر مثبت خواهد داشت.
با توجه به آنچه که گفته شد و بر خلاف تصورات اشتباه و رایج، ارزشیابی توصیفی با ارتقاء خود به خود تفاوت دارد . زیرا در ارتقاء خود به خود تکرار پایه وجود ندارد و دانش آموزان بر اساس سن ارتقاء می یابند. اما در این روش ارتقاء و تکرار پایه منطقی تر و متناسب با نیاز آموزشی دانش آموز می شود. همچنین در این طرح، ارزشیابی از فعالیتهای کلاسی حذف نمی شود بلکه ارزشیابی در خدمت بهبود یادگیری دانش آموزان قرار می گیرد به ویژه دانش آموزانی که ضعف عملکرد درسی داشته باشند(محمد حسنی،1385)
با عنایت به اینکه در اسناد اولیه طرح " توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد" از جمله تاکیدات و وجه ممیز ه های ارزشیابی توصیفی از دیگر الگوهای ارزشیابی به شمار رفته و بسیار مورد توجه بوده است؛این سئوال مهم مطرح می شود که به چه دلیل در نوشته های بعدی کمتر برجسته شده است!! با توجه به اهمیت این تاکید و جهت ریشه یابی موضوع به مرور اسناد طرح ارزشیابی توصیفی در این زمینه می پردازیم.
در اولین سندِ طرح ارزشیابی توصیفی تحت عنوان"راهنمای ارزشیابی توصیفی- تکوینی در پایه اول ابتدایی" که در زمستان 1381 در اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی 82-1381 به کار گرفته شده،در توضیح ارزشیابی توصیفی- تکوینی به عنوان راه حلِ مشکلات مربوط به ارزشیابی آمده است:
معلم لازم است فعالیت های خود را جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش در چهار بعد شخصیت سازمان دهد.به این منظور معلم پیوسته باید از میزان موفقیت خود یا مشکلات احتمالی،باخبر شود.ارزشیابی توصیفی- تکوینی در این آگاهی دادن به معلم از میزان تحققِ اهداف یا مشکلات مربوط به آنها ،به معلم کمک می کند.آگاهی از میزان تحقق اهداف در چهار بعد شخصیت فقط از طریق آزمون ها یا اطلاعات کمی ممکن نیست.به همین دلایل لازم است از اطلاعات کمی وکیفی استفاده شود (یحیی کاظمی و محمد حسنی،1381).
برای انجام ارزشیابی توصیفی یا اصیل و همه جانبه چهار منبع پیشنهاد شده است:
1) کارنامه ارزشیابی توصیفی،
2) چک لیست ها
3) برگ ثبت گزارش
4) پوشه کار( یحیی کاظمی،1381).
کارنامه ارزشیابی توصیفی شامل حداقل اهدافی است که معلم می تواند برای رشد همه جانبه دانش آموزانِ سال اول ابتدائی، تدارک ببیند. از معلم انتظار می رود در چهار مرحله از سال تحصیلی (هر دوماه یکبار) میزان پیشرفت دانش آموزان خود را در کارنامه ارزشیابی توصیفی، ثبت کند. کارنامه ارزشیابی توصیفی در هر مرحله با استفاده از اطلاعات بدست آمده از طریق چک لیست ها، برگه های ثبت گزارش، پوشه کار و دیگر ارزیابی های تراکمی( ارزشیابی های ضمن تدریس) تکمیل می شود. معلم با استفاده از چهار علامت، میزان موفقیت خود را در رساندن دانش آموز به اهداف فهرست شده در کارنامه ارزشیابی توصیفی، ثبت می کند. این علامت ها شامل "ک" به معنای کاملاً تحقق یافته، "ت" به معنای تا حدود زیادی تحقق یافته، "ن" به معنای نسبتاً تحقق یافته و "ب" به معنای بیشتر باید تلاش شود؛ می باشد.
کارنامه ارزشیابی توصیفی بر اساس مندرجات گزارش اخیر الذکر باید بعد از هر مرحله ارزش گذاری، به رویت و امضای مدیر مدرسه و والدین دانش آموز برسد. کارنامه ارزشیابی توصیفی دارای 36 هدف در 4 بعد: جسمانی، عاطفی، اجتماعی و شناختی شامل: خواندن و نوشتن، حساب کردن، قرآن، علوم و هنر می باشد. در گزارش اخیر الذکرو سایر مدارک منتشر شده توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در خصوص روش شناسی و نحوه تدوین هدف های 36 گانه در کارنامه توصیفی، مطلبی ملاحظه نشد(محقق معین،1382).

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  17  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله مهندسی مجدد رویکردی نوین در مدیریت هزینه برای بهبود سازمانها

اختصاصی از فی گوو دانلود مقاله مهندسی مجدد رویکردی نوین در مدیریت هزینه برای بهبود سازمانها دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   11 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

چکیده
یکی از ویژگیهای محیط امروزی افزایش سطوح رقابت است.مؤسساتی که خواهان افزایش سهم بازار خود و کسب سود و منافع هستند باید خود را با تغییرات محیط موجود وفق دهند.ازاین رو تغییرات بسیاری در روشهای کسب و کار در حال شکل گیری است یکی از آنها فرآیند مهندسی مجدد کسب و کار است که به عنوان بازاندیشی و طراحی دوباره و بنیادی فرآیندهای کسب و کار به منظور بهبود چشمگیر معیارهای عملکرد امروزی تعریف شده است. امروزه در سراسر دنیا این تغییرات انقلابی را با نام مهندسی مجدد می شناسند،مهندسی مجدد (BPR) روندی است که در آن وظیفه های فعلی سازمان جای خود را با فرآیندهای اصلی کسب و کار عوض کرده و بنابراین سازمان از حالت وظیفه گرایی به سوی فرآیند محوری حرکت می کند.همین امر موجب سرعت بخشیدن به روند کسب و کار و کاهش هزینه ها و در نتیجه رقابتی شدن سازمان می گردد .مهندسی مجدد در پی اصلاحات جزئی و وصله کاری وضعیت موجود و یا دگرگونیهای گسترشی که ساختار و معماری اصلی سازمان را دست نخورده باقی می گذارد، نیست بلکه به معنای ترک کردن روشهای دیر پا و کهنه و دستیابی به روشهای تازه ای است که برای تولید کار و خدمات به مشتری لازم است.

واژگان کلیدی : مهندسی مجدد، مدیریت هزینه، طراحی مجدد فرآیندهای کسب و کار

مقدمه
اکثر کتابها و مقالات علمی،سابقه مهندسی مجدد را در دهه 1980 دانسته اند در این دهه در بیشتر سازمانهای اقتصادی آمریکا یک نارضایتی فراگیر به علت عدم حصول ارزش افزوده بالا از فناوری اطلاعات حاکم شد.این شرکتها با اینکه سرمایه عظیمی برای توسعه فناوری اطلاعات صرف کرده بودند اما این سرمایه گذاری تأثیر چندانی در افزایش بهره وری و عملکرد آنها نداشته است برای حل این مشکل نظریه های متفاوتی ارایه شده است که مهمترین آن مهندسی مجدد می باشد.مهندسی مجدد سازمانها از جهات مختلف محصول تکامل طبیعی و عملی استراتژی های کار بردی برخی از رویکردهای مدیریتی می باشد که تأثیر عمده ای بر نحوه نگرش مدیریت و دگرگونی سازمانها داشته است. مهندسی مجدد، تغییر هدفدار و برنامه‌ریزی شده است، یعنی پیش از آنکه تغییر از بیرون سازمان بر سیستم تحمیل شود، سیستم خود را بهبود می‌بخشد و لایه‌های اضافی خود را حذف می‌کند.مهندسی مجدد سازمانها یک رویکرد کل نگر است که طی فرآیندی،استراتژی رقابت سازمان را با پردازشهای درونی و کارکنان آن مرتبط می کند.

تاریخچه مهندسی مجدد

پیش زمینه مهندسی مجدد طرح مطالعاتی مدیریت در دهه نود دانشگاه انیستیتوی تکنولوژی ماساچوست بوده است.مایکل همر نخستین نظریه پردازی است که مفهوم مهندسی مجدد را مطرح کرد او با مقاله اتوماسیون کار ساز نیست،فعالیتهای زاید را حذف کنید، در مجله Harvard Business Review در سال 1991،مهندسی مجدد را به جهان دانش مدیریت معرفی کرد،سپس کتاب مهندسی مجدد،منشور انقلاب سازمانی را با کمک جمیز چمپی در سال 1993 نوشت و مهندسی مجدد را در قالب یک تئوری تشریح کرد.
به عقیده همرنظریه مهندسی مجدد فرایندهای کسب و کاربه اندازه اندیشه های آدام اسمیت در زمان خودش،انقلابی و دور از دسترس می نماید، از طرف دیگر افرادی چون داونیورت،شورت،هارسیون و فیوری معتقد به تعریف چارچوبی مشخص برای مهندسی مجدد هستند و استفاده از تجربیات در مهندسی مجدد را لازم می دانند و معتقدند برای انجام پروژه مهندسی مجدد،ارائه طرحها و برنامه های کاری به همراه آموزش و انگیزش افراد الزامی است.

مفهوم مهندسی مجدد
مهندسی مجدد ، برای اولین بار توسط همر و چمپی چنین تعریف شد: بازاندیشی بنیادین و طراحی نو و ریشه ای فرآیندها،برای دستیابی به بهبود و پیشرفتی شگفت انگیز در معیارهای حساس امروزی،همچون قیمت،کیفیت،خدمات و سرعت ،که چهار عنصر کلیدی این تعریف عبارتند از:
1) تفکر بنیادین:یعنی ترک پیش فرضهای پذیرفته شده در مورد کار،به فراموش سپردن نحوه انجام کار در گذشته و پاسخ به این پرسش اساسی که شرکت «چه کاری»را باید انجام دهد و «چگونه».
2) طراحی ریشه ای:طراحی ریشه ای یعنی کاری را از بن و دوباره طراحی کردن.
3) نتایج شگفت انگیز:هدف مهندسی مجدد دستیابی به جهش چشمگیر است.مهندسی مجدد از بهبودهای جزئی و تدریجی اجتناب می کند و بهبودهای عظیم در ظرف کمتر از یکسال را باعث می شود.
4) فرآیند:مجموعه گامهایی است که یک یا چند درونداد را به کار گرفته و بروندادی می آفرینند که برای مشتری سودمند و خواستنی است.
آقایان بپارد و رولاتد، مهندسی مجدد را یک فلسفه بهبود می دانند که هدفش دستیابی به بهبودهای مرحله ای در عملکرد به وسیله طراحی مجدد فرآیندهاست و در این طراحی مجدد،سازمان می کوشد فعالیتهای ارزش افزا را به حداکثر و دیگر فعالیتها را به حداقل برساند.
و از دیدگاه آقای اُبُلنسکی ، مهندسی مجدد مجموعه کارهایی است که یک سازمان برای تغییر فرآیندها و کنترل های درونی خود انجام می دهد تا از ساختار سنتی عمودی و سلسله مراتبی،به ساختار افقی،میان فعالیتی،مبتنی بر تیم و سطح تبدیل شود که در آن همه پردازشها برای جلب مشتریان صورت میگیرد.
باتوجه به این تعاریف، مهندسی مجدد تحولات تدریجی را نمی پذیرد و با درنظر گرفتن دگرگونیهای پرشتاب فناوری بازار و اقتصاد، دگرگونیهای بنیادین و شدید را مدنظر قرار می دهد. این دانش تمام روشهای سازماندهی، مدیریت تحول و ابزارهای مهندسی صنایع را مورداستفاده قرار می دهد. تا بر ویرانــه ســازمــاندهی بوروکراتیک (دیوان سالاری)، سازمانهای نوین فرایندگرا و انعطاف پذیر را بسازد. مهندسی مجدد با دگرگون سازی و طراحی جدید، ‌تغییر ذهنیت، فرهنگ و نظام ارزشی در ساختار فرآیندها و روش استفاده از منابع و امکانات تحول بنیادی ایجاد می‌نماید.
بطور خلاصه مهندسی مجدد بر اصول زیر استوار می باشد:
الف) آرمان محوری
ب) تأکید بر فرآیندهای دارای ارزش افزوده
پ) تغییر ریشه‌ای فرآیند محوری
ت) رقابت پذیری
ث) بازنگری در نحوه مصرف منابع و هزینه‌ها
ج) تأکید بر گسترش کاربردهای تکنولوژی اطلاعات
چ) تأکید بر اصل بهبود مستمر فرآیندها
با وجود این اصول، مهندسی مجدد زمانی با معنی خواهد بود که بهبود فرآیند، سازگار و هماهنگ با رسالت و استراتژی‌های سازمان باشد.

مقایسه طراحی مجدد و مهندسی مجدد

واژه های طراحی مجدد و مهندسی مجدد گاهی اوقات به جای یکدیگر بکار می روند. اگرچه نتایج مورد نظر این دو ظاهراٌ یکسان به نظر می رسند. اما این دو واژه تفاوت زیادی با یکدیگر دارند؛ فرایند طراحی مجدد روش سیستماتیک که در صدد تسحیل و ساده کرده فرآیندهای فعلی شرکت است در حالیکه مهندس مجدد فرایندهای جدیدی ایجاد می نماید و باعث تغییرات ریشه ای و نوآورانه در شیوه های کسب و کار می گردد، کارشناسان معتقدند که طراحی مجدد فرآیند هنگامی اتفاق افتاده است که ده الی بیست درصد جریان کار تغییر یابد و مهندسی مجدد هنگامی اتفاق افتاده ا ست که هفتاد الی صددرصد فرآیندهای کار تغییر یافته است.

اهداف مهندسی مجدد
اهدافی که مهندسی مجدد به دنبال آنها است اهداف جهشی هستندیعنی رسیدن به این اهداف سبب بهبود و ارتقاء چشمگیر و اساسی در عملکرد سازمان می شود. هدف مهندسی مجدد، بازنگری دوباره فرایند کسب و کار بصورت جامع است یعنی نمی توان واحد یا بخشی از سازمان را مهندسی مجدد کرد، زیرا یک واحد سازمانی مسئول کل یک فرایند نیست، بلکه تنها وظایف محدودی را انجام می دهد. بدون توجه به فرایند کار و داشتن دیدگاه فرایند گرا، هرگونه کوششی برای بهسازی کسب و کار ناموفق بوده و این گونه اصلاحات سیستم را پیچیـــده تر می کند.بر اساس دگرگونی‌های که مهندسی مجدد دنبال می‌کند همه ابعاد سازمانی از استراتژی و برنامه‌ریزی گرفته تا سیستم‌های سازمانی و نیروی انسانی و تحول تکنولوژیکی و مهندسی تشکیلات و سازمان را بر پایه نیازهای مشتری و سازماندهی بر محور فرآیندها را در بر می‌گیرد.

مراحل مهندسی مجدد

معمولا فرایند مهندسی مجدد از طراحی تا اجرا شامل چهار مرحله اساسی می باشد:
مرحله 1- نیاز سنجی: اغلب ، فعالیتهای مهندسی مجدد زمانی شروع می‌شود که شرکتها ازوضعیت موجود ناراضی هستند یا از طرف فرایندها و سیستم های موجود جهت پاسخ به فرصتهای تجاری جدید یا به دست آوردن اهداف خاص تحت فشار هستند ، در حقیقت مهندسی مجدد به عنوان ابزاری برای به دست آوردن اهداف کسب و کار جدید یا نشان دادن مشکلات کسب و کار استفاده می شود.
مرحله 2- حمایت و پشتیبانی از سوی مقامات بالای سازمان: بدون حمایت فعال و مستمر مدیریت ارشد ، یک فعالیت بنیانی مثل مهندسی مجدد دیر یا زود شکست خواهد خورد .در مهندسی مجدد منابع انسانی مجریان رده بالای منابع انسانی نیاز به حمایت قوی از طرف مدیران ارشد سازمان دارند.بعد از کسب حمایت از طرف مدیریت ارشد سازمان معمولا در این مرحله تصمیمات لازم با توجه به ماموریت فعالیت مهندسی مجدد ، حوزه کاری این فعالیت و منابع مورد نیاز جهت کاراتخاذ می‌گردد.
مرحله 3- تشکیل تیم راهبری: تیم راهبری متشکل از مدیران ارشد منابع انسانی، مدیران MIS ، مدیران میانی و مشاوران خارجی معمولا در این مرحله تشکیل می‌شود. در این مرحله تیم راهبری می‌تواند مسیر کلی مهندسی مجدد را تعیین کرده و مشاوران و فروشندگان درخواستهای سخت افزاری و نرم افزاری را انتخاب کند.
مرحله 4- تشکیل تیم های اجرایی: تیم های اجرایی برای خلق راه حل جهت هریک از فرایند های هدف گیری شده تشکیل می‌شوند. در این مرحله افراد تیم ، فرایند موجود را شناسایی کرده و راه حلهای چندگانه برای فرایند ایجاد می‌کنند، برای هر راه حل تحلیل سود- هزینه انجام می‌دهند و در نهایت ساختار ،‌نیروی انسانی و نیازهای سیستمی فرایندانتخاب شده راتعیین می‌کنند.طرحهای عملی برای تست آزمایشی، نصب تجهیزات ، تغییر ،‌آموزش و استخدام نیز در این مرحله فرمول بندی و اجرا می‌شود.
در نهایت فعالیتها و فرایند های اصلی باید پیاده سازی و اجرا شوند تا پیشرفت و اثر تجاری فعالیتهای مهندسی مجدد نمایان شود.

متدولوژی های مهندسی مجدد
1-روش مهندسی مجدد کندور :گامهای این روش عبارتند از:
1-1-بهبود مستمر
2-1-درک فرایندهای موجود
3-1-ارزشیابی فرآیندهای مجدد
4-1-بکارگیری فرآیندهای مجدد
2-روش مهندسی مجددجوهانسون 1993
این روش توسط جوهانسون در سال 1993ارائه شد که گامهای تشکیل دهنده این روش عبارتنداز :
1-2-کشف:تنظیم استراتژی ها وچشم انداز برای کسب وکار
2-2-طراحی مجدد:طراحی مجدد کلیه فعالیتها ،مهارتهاوفرآیندها

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  11  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید